Текст книги "Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка"

Автор книги: Галина Бакулина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 12 страниц)

Во втором полугодии 2 класса процесс обучения русскому языку переходит на качественно новый уровень в связи со значительным усложнением самих комплексов, достигаемым за счет предъявления более высоких требований функционального характера к интеллектуальным качествам школьника (в чем это конкретно выражается, см. ниже). Все это означает начало третьего этапа – этапа интенсивной интеллектуальной активности школьника, который продолжается до конца обучения в начальной школе.

Упражнения, используемые на каждом из трех перечисленных выше этапов, различаются не только степенью сложности, но и тем набором формируемых интеллектуальных качеств школьника, которые выдвигаются на первый план на том или ином этапе. В формируемом комплексе они делятся на основные и сопутствующие. К числу основных относятся три первых качества из числа обозначенных в перечислении к данному комплексу. Это деление носит условный характер. Оно не отражает степень важности перечисленных в формируемом комплексе интеллектуальных качеств, а лишь указывает на формирование каких из них в первую очередь направлено то или иное упражнение, и служит ориентиром в действиях учителя. Мы исходим из того, что последний должен иметь четкое представление о том, какие именно интеллектуальные качества подлежат развитию на каждом году обучения, на конкретном уроке и отдельных его структурных этапах.

С учетом темы и предмета исследования рассмотрим закономерности подбора и использования комплексных и комплексно-логических упражнений на двух основных этапах их применения: систематической интеллектуальной активности и интенсивной интеллектуальной активности школьника.

Таблица 1 Распределение формируемых комплексов интеллектуально-лингвистических упражнений на этапе систематической интеллектуальной активности

Этап интенсивной интеллектуальной подготовки, занимающий большую часть времени обучения в начальной школе, имеет двуединую цель: 1) выведение на качественно новый уровень развития формировавшихся на предыдущем этапе интеллектуальных качеств школьников; 2) интенсивное развитие новых качеств интеллекта, обеспечивающих возможность осуществления сложных, глубинных мыслительных операций. Для реализации первой цели в группе комплексных упражнений на каждом году обучения данного этапа повторяются формируемые комплексы, имевшие место на предыдущем году обучения, но в усложненном варианте. Для реализации второй цели на каждом году обучения вводятся новые формируемые комплексы и, соответственно, происходит становление новых интеллектуальных качеств.

Таблица 2 Распределение формируемых комплексов на этапе интенсивной интеллектуальной деятельности

С помощью комплексных упражнений на данном этапе развиваются распределение, переключение, увеличенный объем внимания; расширенный объем зрительной, слуховой, смысловой произвольной памяти. Происходит совершенствование аналитико-синтетического мышления и активная работа над формированием абстрактного мышления. Новые формируемые комплексы, предназначенные для их развития: 15–21 (3 класс), 32–36 (4 класс). И комплексные, и комплексно-логические упражнения соответствуют двум моделям выполнения, которые могут быть обозначены следующим образом: модель выполнения на основе антиципации и модель выполнения, не предусматривающая антиципацию.

В группе комплексно-логических упражнений в 3 классе используются формируемые комплексы 22–31, с помощью которых развиваются такие качества, как умение работать с родовыми и видовыми понятиями (с употреблением соответствующих терминов), умение устанавливать последовательность подчинения понятий, находить соотношение целого предмета и его части, устанавливать причинно-следственные связи, совершенствуется умение устанавливать последовательность событий.

В 4 классе вводятся формируемые комплексы 37–50, направленные на выработку у детей представлений о равнозначных, единичных, общих, собирательных, разделительных понятиях и умение практически работать с ними. На протяжении всех лет обучения школьники овладевают умением строить суждения, умозаключения в процессе и на основе изучаемого языкового материала. Распределение формируемых комплексов на этапе интенсивной интеллектуальной деятельности дано в таблице 2.

Последовательность работы с комплексными упражнениями на данном этапе свободная. Ее определяет учитель в зависимости от цели урока и содержания учебного материала. В группе комплексно-логических упражнений соблюдается заданная выше последовательность формируемых комплексов с тем, чтобы обеспечить преемственность в овладении школьниками логическими понятиями.

Модель выполнения на основе антиципации 5. Соотношение полученного результата и предварительно составленного задания.

1. Самостоятельный анализ школьником языкового материала, составляющего содержание упражнения.

2. Самостоятельное выделение учеником условий выполнения упражнения и составление плана предстоящих действий с помощью внутренней речи.

3. Формирование учащимся вслух составленного им таким образом задания к упражнению с помощью внешней речи.

4. Выполнение учащимся упражнения в соответствии с составленным им заданием.

Модель выполнения упражнения, не предусматривающая антиципацию В зависимости от видов и количества ориентиров, используемых учащимися для предопределения содержания своей учебной деятельности, устанавливается один из двух уровней антиципации, которые характеризуют степень самостоятельности школьников в формулировании заданий к упражнениям. На первом (менее сложном) уровне школьники предопределяют и формулируют задание, учитывая все постоянные и один из вышеперечисленных меняющихся ориентиров. На втором (самом сложном) уровне учащиеся выполняют эту работу, используя только постоянные ориентиры (тема урока и компоновка учебного материала). Первоначально (первый, второй год обучения) школьники преимущественно предопределяют содержание своей деятельности на первом уровне с постепенным переходом на второй.

1. Ознакомление учащихся с заданием к упражнению, подготовленным и сформулированным учителем.

2. Поиск учащимися способа выполнения данного учителем задания.

3. Проверка выполнения упражнения с обязательным обоснованием учащимися полученных результатов и способов их достижения в виде самостоятельного рассуждения или умозаключения.

На каждом году обучения определенная часть (от 20 до 40 %) переводится на модель, предусматривающую антиципацию таким образом, чтобы от года к году доля упражнений этой модели в учебной деятельности школьников постоянно возрастала. Перевод выполнения упражнений с одной модели (без антиципации) на другую (с антиципацией) учитель осуществляет с учетом дидактических задач урока, степени развития учащихся, содержания учебного материала.

Учебный материал в упражнениях, предусматривающих антиципацию, составляется и оформляется таким образом, чтобы в нем присутствовали ориентиры, позволяющие школьнику, с учетом содержания подлежащего изучению материала, предопределить виды операций предстоящей ему интеллектуально-лингвистической деятельности (сравнение, группировка; определение рода, числа и т. д.). Каждое сформулированное детьми задание должно состоять либо из двух частей – интеллектуальной и языковой, либо сочетать и то и другое. В первом варианте выполнения упражнения учащиеся сначала осуществляют операции первой части, затем второй.

В качестве факторов, помогающих предопределить вид предстоящих интеллектуальных операций, могут служить две группы ориентиров: постоянные и меняющиеся. Постоянные ориентиры имеют место при составлении всех комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений. К ним относятся: 1) тема урока; 2) специфический подбор и компоновка языкового материала. Меняющиеся ориентиры присутствуют лишь в части упражнений. К ним относятся:

1) специальным образом составленные таблицы (см. формируемые комплексы 7, 22, 23 и др.);

2) шифры (см. формируемые комплексы 3, 33 и др.);

3) условные обозначения (см. формируемые комплексы 16, 19, 20, 25, 27, 30, 47, 48 и др.);

4) образцы (см. формируемый комплекс 12 и др.).

Меняющимися ориентирами, направленными на предопределение лингвистических операций, служат пропущенные буквы, слова, словосочетания; буквы и слова, заключенные в скобках; освоенные орфограммы. Постоянный ориентир один – изучаемая на уроке тема.

Выполнение текстовых упражнений в 1–2 классах

В соответствии с принципами данной методики используемые на уроке тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер. Это позволяет привлечь внимание школьника, «включить» его интерес и эмоции в самом начале работы с текстом, воздействовать на нравственно-этические качества ученика, углублять его знания об окружающем мире.

Процесс выполнения текстового упражнения средствами субъективизации представляет хорошо продуманный, последовательно осуществляемый, логически завершенный цикл. В нем выделяются два этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе учащимся предъявляется «заготовка», своеобразный «текстовый полуфабрикат». Это текст в незавершенном виде, без сформулированного к нему задания, называемый исходным материалом. Он может быть в форме:

а) незаконченного текста с пропущенными в нем словами, словосочетаниями, фразами, предложениями, целыми абзацами;

б) деформированного текста с переставленными предложениями или поменявшими места частями;

в) текста с введенными в него словами, предложениями, абзацами, которые подлежат исключению по каким-либо признакам;

г) текста, который следует дополнить определенными языковыми категориями, и т. д.

Нередко исходный материал сопровождается дополнительной записью, которая позволяет направить в нужное русло мысль ученика при формулировании им задания по восстановлению текста. Дополнительная запись может иметь стандартный вид (например, справочный материал) и нестандартный, разного рода таблицы, разнообразные схемы, условные обозначения, необычные формулы (например, в виде арифметического примера) и т. д. На основании самостоятельно осуществляемого анализа, представленного учителем исходного материала или исходного материала и дополнительной записи одновременно учащиеся сами формулируют задание по восстановлению или составлению текста и выполняют его.

Ценность такого подхода состоит в том, что самостоятельно осуществляемый, разносторонний предварительный анализ исходного материала помогает приобретать школьникам очень важное умение – видеть без воздействия и подсказки со стороны орфографические, синтаксические и другие особенности той или иной записи. Другими словами, у учащихся увеличивается глубина проникновения и разноплановость анализа представленного учителем языкового материала. А в момент формулирования школьниками задания к нему у учащихся создается внутренняя установка, обеспечивающая его желаемое, качественное и эффективное выполнение. Важно, что в это время у школьника интенсивно работают внимание, память, мышление, речь. Соответственно они развиваются и совершенствуются.

На основном этапе учащиеся записывают текст (или его часть) и последовательно выполняют несколько заданий. Первое – по орфографии, второе – по синтаксису, третье – по другим разделам языка. В одно из них может включаться задание по изучаемой на уроке теме. Обычно эти задания носят нетрадиционный, поисковый характер. Они составляются так, чтобы учащиеся не получали точных указаний, с какой именно языковой категорией они будут работать. Школьникам сообщаются только ориентиры для ее (или их) нахождения и действия, которые учащимся необходимо осуществить с найденным языковым материалом.

Поисковые действия носят разнообразный и постепенно усложняющийся характер. Объем текста, степень сложности заданий на подготовительном и основном этапах определяет учитель, исходя из дидактических целей урока и уровня подготовленности учащихся.

Выполнение подобным образом текстовых упражнений начинается на первых уроках русского языка в 1 классе. Проследим их возможные виды и разнообразие, тенденцию усложнения текстов и заданий к ним в 1 и 2 классах. В качестве системообразующего фактора используем названия видов деятельности учащихся с исходным материалом.

I. Восстановление предложений текста по смыслу.

Задание 3. Укажите слово, в котором было бы столько же звуков, сколько их в слове льду, но с противоположной характеристикой по звонкости – глухости. (Пять.)

Тема: Предложение.

Учитель предлагает запись без деления ее на предложения. Дает к ней схему.

Тюленята с рождения лежат на голом льду но они не болеют мамы кормят их жирным молоком за месяц детеныши тяжелеют в пять раз.

Текст = 4 .

Задание 1. Прочитайте запись. Рассмотрите схему. Сформулируйте задание к упражнению. (Надо выделить все предложения в этом тексте. Их должно быть четыре.)

Задание 2. Назовите словарное слово, в котором три слога. (Молоком.)

II. Восстановление пропущенных слов в предложениях текста.

Тема: Слова, которые отвечают на вопросы какой? какая? какие?

Исходный материал записывается с пропусками слов, которые заменяются условными обозначениями. В качестве дополнительной записи предлагаются слова в справке.

Справка: красивый, белый, гибкий, гладкий. Задание 3. Назовите слово, отвечающее на вопрос что? в котором все согласные звонкие. (Дерево.)

Задание 1. Прочитайте про себя данную запись и справку к ней. Сформулируйте задание. (Вместо условных обозначений надо вставить подходящие по смыслу слова из справки и озаглавить текст.)

Задание 2. К словам гибкий и кора добавьте по одному слову с такой же орфограммой. (Гладкий, стволе.)

III. Восстановление текста по первым буквам первого слова каждого предложения, идущим по алфавиту. Малыши гагар.

Тема: Алфавит.

В качестве исходного материала даются предложения. Каждое предложение пишется с новой строки. Их последовательность нарушена.

Их сразу ведут к воде.

Через месяц они могут и рыбку ловить.

Малыши кидаются в воду и плывут.

В гнезде появились два птенца гагар.

Задание 1. Прочитайте предложение. Сформулируйте задание в соответствии с темой урока. (Слушаются разные варианты. Выбирается один, более подходящий к теме урока. Возможный вариант: надо написать предложения, ориентируясь на первые буквы первого слова каждого предложения. Они должны идти по алфавиту.) Задание  3. Назовите слово, в котором количество слогов превышает количество частей для переноса. (Появились.)

Задание 2. Расскажите об особенностях написания слов, в которых звуков меньше, чем букв. (С мягким знаком на конце.)

IV. Восстановление текста через нахождение предложения, выражающего обобщенную мысль, и частных подтверждений. Задание 3. Назовите предложение, в нескольких словах которого согласные глухие. (Морской петух кукует кукушкой.)

Как в предыдущем случае, предложения в исходном материале пишутся не по порядку, каждое – с новой строки. В качестве дополнительной записи используется схема.

Белуги кричат чибисом.

Морской петух кукует кукушкой.

Часто голоса рыб схожи с птичьими.

Ставриды трещат дроздом.

Морской карась крякает.

Задание 1. Прочитайте предложения. Познакомьтесь со схемами. Сформулируйте задание. (Надо из данных предложений составить текст. Первое предложение должно выражать основную мысль. Остальные – ее подтверждение.)

Задание 2. Назовите предложение, в котором известных вам орфограмм больше, чем слов. (Ставриды трещат дроздом.)

V. Восстановление текста по таблице. Песцы хранят свои запасы в вечной мерзлоте.

Тема: Слова, отвечающие на вопросы кто? что?

Предложения записываются учителем в измененной последовательности, каждое с новой строки. Школьники должны написать их в соответствии с данными таблицы 3. Учащиеся расшифровывают их самостоятельно.

Чудесный холодильник.

Долго лежит пища в таком чудесном холодильнике.

Пища песцов – рыбы и птицы.

Они кладут добычу в нору.

Таблица 3

Задание 3. Назовите слово, противоположное по характеристике звуков слову пища. (Рыбы.)

Задание 1. Прочитайте предложения. Рассмотрите таблицу. Сформулируйте задание к упражнению. (Надо расположить предложения, учитывая в каждом из них количество слов, отвечающих на вопросы кто? и что?)

Задание 2. Сгруппируйте по орфограммам слова, отвечающие на вопрос что?

VI. Восстановление текста по смыслу при наличии выделенного первого предложения. Последовательность предложений изменена. Каждое предложение пишется с новой строки. Первое предложение текста подчеркивается, второе – находится по смыслу: Это глаза, уши и ноздри. Порядок остальных устанавливается по второму предложению: о глазах, ушах, ноздрях.

Разведчики. Задание 3. Назовите предложения, в которых слова, обозначающие предметы, отвечают на вопрос кто? (Первое и шестое.)

6.  Теперь разведчикам надо отдыхать.

1.  Лосиха бросает против врага своих разведчиков .

3.  Глаза поймали движение.

7.  А ногам надо работать

5. Ноздри почуяли запах.

4.  Уши уловили шорох.

2.  Это глаза, уши и ноздри.

Задание 1. Прочитайте запись. Обратите внимание на выделенное предложение. Сформулируйте задание к упражнению. (Надо написать предложения в смысловой последовательности. В качестве первого использовать подчеркнутое предложение.)

Задание 2. Составьте пары слов с разными орфограммами, в которых в качестве орфограммы выступает одна и та же буква. (Поработать – глаза; уши – движение.)

VII. Восстановление текста по смыслу без дополнительных ориентиров. Предложения записываются в нарушенной последовательности. Учащиеся самостоятельно обнаруживают ее и устраняют на основе установления логической взаимосвязи.

Вальдшнепы. Мать уносит птенчика в лапах.

Больше ни одна птица в лапах птенцов не носит.

Как спасают своих птенцов вальдшнепы?

Для этого она хватает его с боков лапками и прижимает к грудке.

Задание 1. Прочитайте предложения. Задание 3. Измените слово мать так, чтобы количество букв осталось прежним, а количество звуков увеличилось. Какое еще изменение произошло в этом слове? (Мама. Слово мама звучит более ласково.)

Найдите имеющиеся в них несоответствия.

Сформулируйте задание. (Предложения даны не по порядку. Надо их написать в правильной последовательности.)

Задание 2. Назовите из каждого предложения по одному слову с неповторяющимися орфограммами. (Больше, вальдшнепы, грудке, птенчика.)

VIII. Восстановление слов текста по имеющимся в них орфограммам. На бб живёт удивительная рыбка. Четыре нбг в году она плавает в ледяной воде северных озер. А потом на ь м..сяцев вм..рзает в озёрный лёд. Летом пс тает. Рыбка жи-ши и опять плавает.

Текст записывается с пропущенными словами. Они обозначаются схемами. В каждой схеме дается условное обозначение имеющейся в слове орфограммы. По орфограмме учащиеся находят в справке конкретное слово и вводят его в текст.

Рыбка во льду.

Справка: лёд, оживает, месяца, Чукотке, восемь. Задание 1. Познакомьтесь с записью из текста и справкой. Сформулируйте задание. (Надо вставить в текст пропущенные слова. Слова найти в справке по имеющимся в них орфограммам.)

Задание 2. Какие известные вам орфограммы не использованы в данной работе? Назовите слова с этими орфограммами. Расскажите об их написании. Задание 3. Можно ли сказать, что в словах ледяной и озёрный есть три общих признака? Обоснуйте свой ответ. (Имена прилагательные, есть одинаковая орфограмма, все согласные звонкие.)

IX. Исключение предложений из текста по указанному учителем признаку. Тигры могут переплывать большие реки.

Предложения текста записываются в правильной последовательности. В один вводятся слова по теме урока, а в другие – не вводятся. Учащиеся исключают из текста предложения, в которых отсутствуют слова определенной части речи, с конкретными орфограммами и другими особенностями. Важно, чтобы после исключения части предложений сохранилась логика изложения материала.

У тигра красивая полосатая шубка.

Обычно он ест диких свиней и оленей.

Часами он караулит под скалой птиц и баранов.

Но голодный тигр ест даже кедровые орешки.

Он подражает голосу таежного оленя и может заманить его.

Логово утепляет своей шерстью.

Задание 1. Прочитайте текст. Исключите из него предложения, в которых нет слов, соответствующих теме урока. Уточните, какие предложения вам надо исключить. (Надо исключить предложения, в которых нет прилагательных.) Большой интерес представляет для детей работа со стихотворным текстом, особенно когда они могут быть в роли поэта. Один из вариантов такой деятельности дается ниже.

Задание 2. Составьте цепочку из трех слов с разными орфограммами. (Шубка, кедровые, оленей.)

Задание 3. Назовите слова с одинаковым количеством букв, но разным количеством слогов. (Ест, его; тигр – реки, шубка – оленя.)

X. Восстановление стихотворного текста по смыслу и рифме.

С. Козлов

Стихотворный текст записывается с пропущенными словами. Учащиеся их восстанавливают по смыслу и рифме. Пропущенные слова на усмотрение учителя могут даваться в справке или справка может отсутствовать. Но важно, чтобы во время записи стихотворных строк школьники вводили пропущенные слова по памяти.

Тема: Имя существительное.

В небе   хмурится.

Скоро грянет .

  пойдет по улице

С жестяным .

Застучат по донышку

  воды.

Тоненькие горлышки

Вытянут .

Справка: цветы, гром, капельки, туча, ведром, дождь. Задание 3. Исключите по самостоятельно найденному признаку существительные, которые вы вставили в первое четверостишие. (В слове туча все согласные глухие; в слове гром все согласные звонкие, твердые; в слове дождь есть мягкий знак; в слове ведром – безударная гласная.)

Задание 1. Прочитайте стихотворные строки с пропущенными словами. Познакомьтесь со справкой. Сформулируйте задание. (Восстановить пропущенные в стихотворении С. Козлова слова. Их можно взять из справки.)

Задание 2. На какие две группы можно разделить имена существительные, которые вы вставили в стихотворение? (Один – много). Добавьте в эти группы другие существительные из этого стихотворения.

XI. Восстановление текста по причинно-следственным связям предложений.

Задание 3. Что общего в словах ворона и горный и в чем их различие? (Общее: по 6 букв, по 6 звуков; все согласные звонкие, твердые; различие: ворона – существительное, горный – прилагательное.)

Исходный текст составляется таким образом, чтобы между двумя предложениями существовала причинно-следственная связь. В предложении-причине или в предложении-следствии пропускаются 2–3 слова. Часть пропущенных слов дается в справке. Остальные слова школьники восстанавливают по смыслу.

Горный гусь большой хитрец. В начале кладки он закапывает яйца в землю.

– гнездо ворона и лисица .

Справка:   , найдут .

Задание 1. Прочитайте запись. Сформулируйте задание к упражнению. (В последнем предложении вставить пропущенные слова. Одно взять из справки. Другое определить самостоятельно.)

Задание 2. Назовите из каждого предложения по два слова с одинаковой орфограммой.

XII. Деление текста на части по нескольким признакам одновременно. Тема: Прилагательное.

Для выполнения этой работы в каждое предложение одной смысловой части текста вводятся слова, относящиеся к изучаемой на уроке языковой категории, а в другой части они отсутствуют. Учащиеся делят текст на абзацы по двум признакам. Записывают часть, соответствующую теме урока.

Молочное дерево. Кто дает молоко? Корова. А может ли дерево заменить корову и давать молоко? Такое дерево растёт в Венесуэле. Сок дерева напоминает по вкусу коровье молоко. Местные жители надрезают кору дерева. Оттуда течёт густой сок. Жители подставляют чашки для необычной жидкости. Она очень питательная и полезная.

Задание 1. Прочитайте текст. Разделите его на две части по самостоятельно найденным признакам. (Надо разделить текст на две части по смыслу и наличию в предложениях прилагательных.) Задание 3. Назовите прилагательное, в котором по одному признаку звуков должно быть меньше, чем букв; по другому – больше, а в целом их одинаковое количество. Обоснуйте свой ответ. (Коровье.)

Задание 2. Сгруппируйте слова, в которых орфограммой является буква о. Расскажите об их написании.

XIII. Восстановление частей текста-рассуждения по смыслу. Задание 3. Назовите родственные слова, одно из которых может быть проверяемым, другое – проверочным. (Друг другу.)

Часто эти умнейшие птицы хранят верность друг другу всю жизнь.

Все поколения семьи очень дружны.

Подросшие гусята весь год не покидают родителей. Они вместе кочуют по степям.

Вместе улетают в далекие жаркие страны. Гусиные семьи образцовые. Бывает, гусыня погибает.

Тогда гусь очень долго или на всю жизнь остается вдовцом.

 

Задание 1. Прочитайте предложения. Познакомьтесь со схемой. Сформулируйте задание.

Задание 2. Назовите орфограммы, которые есть в существительных, но которых нет в глаголах. (Семьи, верность, жизнь.)

XIV. Восстановление двух текстов по одному признаку.

Задание 3. Назовите слово из второго текста, в котором звуков в два раза больше, чем букв. Объясните почему? (Её.)

Учитель записывает вперемешку предложения двух текстов. В них пропускаются слова, называющие главных действующих лиц обоих текстов. В каждом предложении одного текста имеются слова изучаемой языковой категории. В другом тексте их нет. Именно по этому признаку учащиеся объединяют предложения для образования двух текстов.

Тема: Прилагательное.

Для гнезда   роет ямку и устилает ее травинками и листочками .

  давно поражал воображение впечатлительных людей .

Вскоре в гнезде появляются яички.

Птица выщипывает пух у себя на брюхе и согревает им яички.

В Древнем Египте   жили как домашние птицы и несли яйца .

Вот появляются утята.

У индийцев была иная цель.

ловил, разную рыбу и отдавал ее человеку .

Через три дня мать ведет их к воде, а через два месяца птенцы начинают жить самостоятельно.

Одни   крашены в розовый цвет, а другие – в серый.

1 текст – ИП – гага

2 текст – ИП – пеликан

Задание 1. Прочитайте предложения. Рассмотрите схемы. Сформулируйте задание. (Надо составить два текста. Один о гаге, другой о пеликане. Для составления текста о гаге следует использовать предложения без прилагательных, а в тексте о пеликане – с прилагательными.)

Задание 2. Назовите слова с одинаковыми орфограммами в первом и втором текстах.

XV. Восстановление текста по опорным фразам. Задание 1.Прочитайте первое предложение и опорные фразы. Сформулируйте задание к упражнению. Не забывайте о теме урока. (В опорные фразы надо добавить необходимые слова так, чтобы из них получились предложения, а из предложений – текст. Среди добавленных в опорные фразы слов обязательно должны быть глаголы.)

Для указанного вида деятельности первое предложение текста дается в готовом виде. В нем заключается основная мысль.

Учащиеся ее детализируют, распространяя предложенные учителем опорные фразы и составляя из них предложения. В каждое предложение вводятся слова по теме урока. В данном случае учащиеся используют близкие по значению глаголы. Одинаковые глаголы не должны повторяться.

Тема: Глагол.

Задание 3. Назовите слово, которое по характеристике звуков противоположно слову мебель, но по звонкости-глухости и по количеству звуков соответствует слову все. (Сок.)

Задание 2. Назовите из предложений (где это возможно) по два слова с одинаковой орфограммой.

Выполнение текстовых упражнений в 3–4 классах

Все требования, которые предъявляются к работе с текстами на первых двух годах обучения по данной методике, сохраняются и в старших классах начальной школы. К ним относятся:

а) обеспечение воспитывающе-познавательного характера используемых на уроке текстов;

б) предъявление учащимся текста в незавершенном виде, без сформулированного к нему задания;

в) самостоятельное формулирование учащимися задания по восстановлению или составлению текста и работа с ним;

г) выполнение школьниками дополнительных заданий поискового характера из разных разделов русского языка, составленных на материале написанного текста в нетрадиционной форме.

Вместе с тем эта работа претерпевает определенные изменения. Увеличивается объем исходного материала, на основе которого учащиеся образуют текст. Соответственно школьники работают с большими по объему текстами. Текстовый материал становится сложнее и разнообразнее по содержанию. Наряду с ранее использованными видами работ по восстановлению и составлению текста, появляются новые. Они предусматривают более напряженную умственную деятельность школьников, большую сосредоточенность их внимания, более высокую творческую направленность, усиление речевой активности. Предлагаемые к упражнениям дополнительные задания продолжают постепенно усложняться, становятся все более универсальными. Для выполнения многих из них требуется знание учебного материала сразу из нескольких разделов русского языка. Например: по синтаксису, морфемике, фонетике; по орфографии, лексике, морфемике и т. д. с их помощью существенно возрастает глубина и разноплановость проработки используемого в тексте языкового материала при дальнейшем развитии важнейших интеллектуальных качеств и лингвистических знаний, умений, навыков младших школьников.

Определенная новизна просматривается и во время записи упражнения. Нередко школьники пишут в тетради не весь текст, а только его часть. Но какую именно часть – определяют по указанным учителем ориентирам сами дети. Причем, ориентиры носят неконкретный характер. Чаще всего они связываются с изучаемой на уроке темой и в очередной раз отправляют детей в ситуацию напряженного, увлекательного, плодотворного поиска. Например, при изучении темы «Глагол» учитель может предложить следующие ориентиры:

– напишите ту часть текста, в каждом предложении которой имеются глаголы;

– напишите ту часть текста, в которой есть глаголы настоящего времени;

– напишите часть текста, в которой имеются два глагола с приставками;

– напишите ту часть текста, в которой большая часть глаголов имеет проверяемую безударную гласную в корне;

– напишите ту часть текста, в которой употреблены глаголы одного спряжения;

– напишите часть текста, которая больше соответствует теме урока;

– напишите часть текста, имеющую глаголы-синонимы; и т. д.

Рассмотрим варианты текстовых упражнений, которые могут быть использованы в 3–4 классах. Проследим тенденцию их постепенного усложнения. Оценим их возможный потенциал и коэффициент полезного действия.

Как и в предыдущие годы (1–2 классы), в этот период обучения широко применяются упражнения на восстановление в тексте слов одной и той же части речи с использованием справочного материала.