Текст книги "Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка"
Автор книги: Галина Бакулина
сообщить о нарушении
Текущая страница: 5 (всего у книги 12 страниц)
Третья группа. Составление предложений, в каждое из которых включается изученное слово из словарика. Вместе с ним вводится одно из словосочетаний, использованных на предыдущем этапе урока, которое является частью предмета, обозначенного данным словосочетанием. Например, на предыдущем этапе урока были использованы словосочетания интересный рассказ, глубокое озеро, литературный журнал, новый аэродром. Понятиями, обозначающими их часть, соответственно могут быть: название, дно, страница, взлетная полоса. На уроке дети познакомились со словом самолет. Возможные ответ ы учащихся.
В названии интересного рассказа есть слово самолет.
Сбитый самолет упал на дно глубокого озера.
На первой странице литературного журнала изображен боевой самолет.
Со взлетной полосы нового аэродрома взлетел пассажирский самолет.
С помощью данного типа упражнений развивается речь, логическое мышление, устойчивость и распределение внимания, творческое воображение, углубляется умение устанавливать характер взаимосвязи понятие и его часть.
Четвертая группа. Составление двух предложений по опорным парам слов. В первом предложении указывается причина того, о чем сообщается в связанном с ним втором предложении, и вводится первое слово опорной пары. Во втором предложении отражается следствие, вытекающее из содержания первого предложения, и вводится второе слово опорной пары. В состав опорных пар входят слова из словарика: новое и ранее изученное. Например, на уроке познакомились со словом путешествие. Учитель предлагает опорные пары: 1) вагон – путешествие; 2) погода – путешествие; 3) радио – путешествие. Возможные ответы учащихся:
1) В вагоне было чисто, тепло и уютно. Путешествие не утомляло.
2) Стояла холодная погода. Путешествие принесло много неприятностей.
3) По радио объявили о приближающемся стихийном бедствии. Путешествие было прервано.
При использовании данного типа упражнений развивается речь, логическое мышление, умение устанавливать причинно-следственные связи, развивается устойчивость, распределение внимания, творческое воображение.
Пятая группа. Составление нового предложения, предусматривающего замену всех слов в исходном предложении другими, близкими по смыслу словами или словосочетаниями. Например, учащиеся познакомились со словом сверкать. Учитель пишет на доске предложение, в состав которого входит изученное слово: На темном небе сверкнула и быстро исчезла молния. Возможные варианты составленных детьми предложений:
В чернеющей высоте блеснула и в один миг пропала змеевидная полоса электрического разряда.
В непроглядном воздушном пространстве ярко обозначилась и тут же исчезла ослепительная стрела небесной стихии.
Упражнения этой группы предпочтительнее выполнять в коллективной форме.
Шестая группа. Составление предложения, предусматривающего замену каждого слова в предложенном учителем предложении другими, противоположными по смыслу словами или словосочетаниями. Например, на уроке состоялось знакомство со словом хозяин. Учитель пишет на доске два предложения, в которых новое словарное слово не употреблено:
1. Гость медленно отошел от уезжавших, проводив их на улицу.
2. Работник тихим шепотом попросил отойти близко стоявшую женщину.
Предлагает учащимся изменить предложения, заменив все слова на противоположные по смыслу. Возможные ответы:
1. Хозяин быстро подошел к приехавшим, приглашая их в дом.
2. Хозяин громким голосом приказал подойти далеко сидевшему мужчине.
Упражнения пятой и шестой группы призваны развивать речь, языковое чутье, мышление, устойчивость и переключение внимания, творческое воображение.
Седьмая группа. Составление предложения, в котором указывалась бы причина того, о чем говорится во втором. Так, при знакомстве со словом комната учитель записывает на доске предложение: В помещении запахло смолой. Предлагает учащимся задание: «Составьте предложение, которое соответствовало бы теме словарной работы и в котором указывалась бы причина того, о чем говорится в написанном на доске предложении». Возможный ответ: В комнату внесли елку. Выполнение упражнений этой группы развивает речь, логическое мышление, умение устанавливать причинно-следственные связи, внимание, память, сообразительность, наблюдательность. Перед записью учитель может предложить школьникам дополнительное задание: «Напишите предложение, соответствующее теме словарной работы. Введите в него два имени прилагательных». Постепенно дополнительное задание может усложняться. Например: «Напишите предложение, соответствующее теме словарной работы. Введите в него два имени прилагательных с безударной гласной в корне». Создаваемая таким образом ситуация поиска увеличивает развивающее воздействие упражнения, повышает интерес учащихся к занятиям русским языком.
Восьмая группа. Составление предложения, в котором отражалось бы следствие того, о чем говорится в первом предложении. При ознакомлении со словом пшеница учитель составляет предложение: «Стояло засушливое лето» . Предлагает учащимся составить предложение, в котором освещалось бы следствие (т. е. результат) того, о чем говорится в данном учителем предложении. Составленное предложение должно соответствовать теме словарной работы. Возможный ответ: «Пшеница не уродилась». Воздействие на развитие учащихся такое же, как при выполнении упражнений предыдущей группы. Дополнительные задания должны быть разнообразными. Например: «Напишите предложение, соответствующее теме словарной работы, введя в него еще одно подлежащее (или еще один главный член предложения; введя в него второстепенный член предложения; добавив в него подлежащее, состоящее из корня и нулевого окончания и т. д.)».
Вариант подачи упражнений седьмой и восьмой групп может осуществляться на основе антиципации. Для этого несколько иначе записываются исходные предложения. Например:
С помощью подобной записи учащиеся самостоятельно формулируют задание, усиливая при этом речемыслительную, аналитическую деятельность. 
Девятая группа. Многократное распространение предложения.
Учитель называет предложение, в состав которого входит изученное на уроке слово (слова) из словарика. Предлагает распространить его, вводя перед каждым находящимся в предложении существительным подходящее по смыслу прилагательное. Затем – распространить вновь составленное предложение, добавляя при каждом его повторе по одному словосочетанию, состоящему из прилагательного и любого ранее изученного, взятого из словарика существительного, и повторяя все ранее сказанные слова. Например, на уроке дети познакомились со словами шофер и шоссе. Учитель называет предложение: Шофер ведет по шоссе машину. После первого распространения вариант ответа может быть таким:
Опытный шофер ведет по гладкому шоссе грузовую машину.
Дальнейшие возможные ответы:
В дождливую погоду опытный шофер ведет по гладкому шоссе грузовую машину.
В дождливую погоду опытный шофер ведет по гладкому шоссе широкой улицы грузовую машину. И т. д.
Каждый ученик записывает предложение того объема, которое он запомнил. Использование этого упражнения положительно влияет на развитие речи, мышления, устойчивости внимания, объема памяти, творческого воображения, языкового чутья.
Восьмая и девятая группы направлены на развитие речи, мышления, устойчивости, переключения и объема внимания, кратковременной произвольной памяти, творческого воображения.
Десятая группа. Составление предложений, каждое из которых начинается и заканчивается словом из словарика. При этом последнее слово предыдущего предложения должно стать первым в последующем предложении. В первое предложение обязательно вводится изученное на данном уроке слово. Например, на уроке дети познакомились со словом кивнуть. Возможный вариант ответа:
Учитель кивнул ученику.
Ученик назвал свою фамилию.
Фамилию услышали все ребята.
Ребята рассказали про корабль. И т. д.
Одиннадцатая группа. Составление коллективного рассказа с включением в каждое предложение изученного на уроке слова и любого количества ранее изученных словарных слов, причем последние не должны повторяться. Например, на уроке дети познакомились со словом вокзал. Возможный вариант рассказа:
В Москве много вокзалов. С этих вокзалов поезда идут на север, восток, запад и юг нашей страны. На современном вокзале можно купить газету, позвонить по телефону, посмотреть телевизор. На вокзале работают магазины. На вокзале обычно много народа. И т. д.
Предлагается написать предложение, в котором большее количество словарных слов.
Двенадцатая группа. Составление комментариев, в которых обосновывается смысловая связь между подобранными учителем пословицами, поговорками, фразеологическими оборотами и новым словом из словарика. Например, дети познакомились на уроке со словом пассажир. Учитель пишет на доске пословицы:
Ехал в Казань, заехал в Рязань.
Тише едешь – дальше будешь.
Поехала кума неведомо куда.
Долгие проводы – лишние слезы.
Рано оседлали, да поздно поскакали.
И предлагает определить, какие из них и каким образом могут быть связаны со словом пассажир.
Применяя упражнения этой группы, учитель работает над развитием у детей связной, доказательной речи, логического мышления, устойчивости внимания, творческого воображения, наблюдательности.
Тринадцатая группа. Перефразировка предложений и их завершение. Например, учащиеся познакомились со словом соединяются. Учитель готовит такую запись:
Предлагает школьникам сформулировать к ней задание. Возможная формулировка: «Надо закончить два предложения. Для этого в каждое ввести новое словарное слово и подходящие по смыслу словосочетания». Ожидаемый вариант предложений: Кроме того, при проведении словарно-орфографической работы в русле рассматриваемой методики эффект обучения обеспечивается и усиливается в решающей степени за счет взаимодействия и взаимодополнения таких факторов, как интенсификация процесса формирования, развития и совершенствования логического мышления (работа с лексическим значением слова как с понятием, дополненная использованием приемов межпредметных связей, обобщения и абстрагирования), усиленной речемыслительной деятельности; расширением диапазона видов действий, связанных с антиципацией (наряду с самостоятельным формулированием темы словарно-орфографической работы дети предопределяют способы введения новых слов в арсенал индивидуальной лексики). Уровень эффективности учебного процесса повышается и на этапе изучения школьниками языковой теории.
Если соединяются бетон и металл, то получается прочная конструкция.
Если соединяются воля и целеустремленность, то формируется сильный характер.
Используя упражнения этой группы учитель работает над развитием точной, правильной речи, логического мышления, внимания, памяти, сообразительности.
Для получения необходимого эффекта при использовании рассматриваемых групп упражнений важно соблюдение нескольких условий:
1. Переход от одной группы упражнений к другой на каждом году обучения осуществляется при овладении всеми или большинством учащихся предыдущим способом работы над словарным словом.
2. С учетом существенно возрастающей интеллектуальной нагрузки при использовании рассмотренных способов введения новых слов в активный словарь учащихся, рекомендуется при первичном их применении отдавать предпочтение коллективной и групповой формам работы, постепенно осуществляя переход к индивидуальной.
3. Независимо от формы работы, при ответе учащихся следует добиваться правильного построения предложений, четкого оформления ими своих высказываний.
4. При формулировании заданий к упражнениям следует, где это возможно, включать в эту деятельность школьников, вводя в нее элементы антиципации. Пример к упражнениям пятой группы: «Прочитайте предложение. Сформулируйте к нему свое задание, предусматривающее работу с синонимами».
Модель выполнения упражнения по введению нового слова в активный словарь детей, не предусматривающая антиципацию
1. Осмысление учащимися задания учителя.
2. Составление предложения (или высказывания) в соответствии с предложенным заданием.
3. Сопоставление полученного результата с предложенным заданием.
Модель выполнения упражнения по введению нового слова в активный словарь детей, предусматривающая антиципацию
1. Осмысление учащимися направляющей рекомендации учителя и текста упражнения.
2. Формулирование задания с помощью внутренней речи.
3. Формулирование задания вслух.
4. Выполнение упражнения в соответствии с самостоятельно составленным заданием.
5. Сопоставление полученного результата с предложенным заданием.
Таким образом, на этапе словарно-орфографической работы процесс обучения обеспечивается комплексно: за счет корректировки содержания учебного процесса (наиболее существенными новациями здесь выступают работа с лексическим значением слова как с понятием и широкое использование системы комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений во время предопределения и введения в словарь школьника новых слов) и его организации: введение минимобилизующей части в начале рассматриваемого структурного этапа урока, содержанием которой является предопределение учениками темы словарно-орфографической работы и частные корректировки организационного характера в остальных его частях.
Методика изучения языковой теории
Методика комплексного интеллектуального развития школьников реализуется и в ходе овладения детьми языковой теорией, что осуществляется в первую очередь и главным образом на этапе урока, связанном с изучением нового материала. Осознанная и активная деятельность детей в значительной мере обеспечивается здесь за счет широкого использования частично-поискового метода. Его внедрение начинается при ознакомлении учащихся с первыми лингвистическими единицами, орфографическими и другими правилами и продолжается при дальнейшем изучении русского языка в начальной школе.
С помощью частично-поискового метода учащиеся знакомятся с новым лингвистическим термином (существительное, глагол, окончание и т. д.), овладевая им как понятием. Они устанавливают его родовую принадлежность, самостоятельно формулируют определение конкретного понятия. Основу данного процесса составляет речевое действие. Оно является словесным оформлением практического мыслительного акта, осуществляемого школьником. Для этого каждая операция, выполняемая учащимися под руководством учителя во время формирования лингвистического понятия, переносится в речевой план.
Учитель предусматривает последовательность мыслительных операций, направляет ход учебных действий, вводя необходимые при формулировании нового понятия речевые обороты и языковые термины.
Учащиеся осуществляют предлагаемые учителем практические операции и в развернутой форме, с использованием новых, вводимых учителем терминов и оборотов, поэтапно формулируют те или иные части нового понятия, называют обозначающее его слово и тем самым фиксируют видовую принадлежность; устанавливают родовую принадлежность понятия, выявляют существенные признаки. На этапе обобщения учащиеся без осуществления предметного действия, на абстрактном уровне делают вывод, т. е. формулируют определение нового лингвистического понятия, включающего в себя его основные признаки.
В данной методике частично-поисковый метод для формирования нового лингвистического понятия используется в двух вариантах.
Первый вариант представляет собой совместную деятельность учителя и учащихся. При этом четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце поиска-рассуждения ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу. Обычно в поиске-рассуждении выделяются три основные части:
1) исходный учебный материал, который служит отправной точкой для начала рассуждения; его готовит учитель;
2) беседа-рассуждение, состоящая из вопросов учителя и ответов учащихся, в процессе которых учащиеся по частям формулируют новое понятие;
3) вывод, в котором звучит полное определение нового понятия, формулируемое школьниками.
Все три части тесно связаны между собой, логически взаимообусловлены, составляют неразрывное целое. Так, при изучении темы «Виды предложений» поиск-рассуждение может быть организован следующим образом. Учитель на доске оформляет запись (исходный материал):
хорошо в мороз на улице идет легкий снежок вы любите зиму
Далее он начинает беседу-рассуждение.
У. Прочитайте написанное на доске так, чтобы ясно выделялись три предложения.
Д. Хорошо в мороз на улице! Идет легкий снежок. Вы любите зиму?
У. Сколько здесь предложений?
Д. Здесь три предложения.
У. Прочитайте предложение, в котором о чем-то спокойно сообщается, т. е. повествуется. (Учитель выделяет голосом слово повествуется.)
Д. Идет легкий снежок.
У. Как бы вы назвали предложение, в котором о чем-либо сообщается, повествуется?
Д. Предложение, в котором о чем-либо сообщается, повествуется, можно назвать повествовательным.
У. Какой знак следует поставить в конце повествовательного предложения, учитывая, что оно произносится спокойно? Выберите один из трех:!.?
Д. В конце повествовательного предложения надо ставить точку.
У. Скажите полностью, какое предложение называется повествовательным? Какой знак ставится в конце такого предложения?
Д. Предложение, в котором о чем-либо спокойно сообщается, повествуется, называется повествовательным. В конце повествовательного предложения ставится точка. (Учитель на доске, под названием темы, прикрепляет табличку: повествовательное [.])
У. Найдите предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием. Д. Хорошо в мороз на улице!
У. Скажите, как можно назвать предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием? Какой знак надо ставить в конце такого предложения?
Д. Предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием, называется восклицательным. В конце его ставится восклицательный знак. (Учитель прикрепляет табличку восклицательное [!])
У. Прочитайте предложение, в котором содержится вопрос.
Д. Вы любите зиму?
У. Как называется предложение, в котором содержится вопрос и какой знак ставится в конце такого предложения?
Д. Предложение, в котором содержится вопрос, называется вопросительным. В конце его надо ставить вопросительный знак. (Учитель прикрепляет табличку вопросительное [?])
У. Сделайте общий вывод о видах предложений, сохраняя порядок рассуждения. Кому трудно рассказать по памяти, пользуйтесь табличками, которые прикреплены на доске.
Д. Предложения бывают трех видов: повествовательные, восклицательные, вопросительные. Предложение, в котором о чем-либо сообщается, называется повествовательным. В конце его ставится точка. Предложение, которое произносится с сильным чувством, называется восклицательным. В конце его ставится восклицательный знак. Предложение, в котором содержится вопрос, называется вопросительным. В конце его надо ставить вопросительный знак.
При изучении более сложного и более объемного учебного материала, предусматривается работа, направленная на углубление его осмысления, когнитивную переработку, активное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебного материала используются разные виды обобщения.
Первый вид – обобщение учащимися изученного материала по заранее составленному учителем плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые учащиеся формулируют новое правило. Так, при ознакомлении школьников с темой «Изменение глаголов по числам» может быть использован такой план:
1. Как изменяются глаголы?
2. В каком числе употребляются глаголы?
3. Что обозначают глаголы в единственном числе?
4. Что обозначают глаголы во множественном числе?
Пункты плана формулируются учителем в строгом соответствии с текстом правила, которое усваивают учащиеся на уроке. В целях активизации речевой и умственной деятельности учащихся при работе с планом учитель может предложить усложненное задание. Например, при изучении темы «Приставка» после беседы-рассуждения учитель дает установку: «Обобщите все, что вы узнали сегодня о приставке, используя план. В нем три вопроса, но вы постарайтесь на них ответить одним, самое большее – двумя предложениями».
План. 
1. Что такое приставка?
2. Для чего она служит?
3. Каким значком обозначается?
Второй вид – использование обобщающей таблицы. В отличие от плана, она не составляется учителем заранее. До начала изучения нового материала учитель чертит только ее основу. Заполнение таблицы осуществляется учащимися в процессе беседы-рассуждения с учителем. По окончании беседы школьники используют таблицу для обобщения изученного и самостоятельного формулирования нового понятия. При этом они глубже и прочнее усваивают учебный материал, учатся логически рассуждать вслух, оперируя данными таблицы. Так, при изучении темы «Местоимения третьего лица» работа с обобщающей таблицей может быть организована таким образом. Учитель чертит на доске основу таблицы:
И начинает беседу-рассуждение. 
У. Вместо каждого продиктованного мной имени существительного напишите в нужном месте таблицы соответствующее ему местоимение. Посмотрите на таблицу и назовите признак, по которому вы будете распределять местоимения.
Д. Мы будем распределять местоимения по числам.
У. Называю существительные: отец, девочка, звено, дети. (Ученики самостоятельно вписывают в таблицу образованные от существительных местоимения.)
У. Назовите все местоимения, которые вы написали в таблице. 
Д. Он, она, оно, они.
У. Местоимения какого лица вы написали?
Д. Мы написали местоимения третьего лица.
У. Перечислите местоимения третьего лица единственного числа.
Д. Местоимения третьего лица единственного числа: он, она, оно.
У. Как изменяются местоимения третьего лица единственного числа?
Д. Местоимения третьего лица единственного числа изменяются по родам.
У. Отразите этот признак в таблице. (Учащиеся делают соответствующую запись в таблице.)
У. Назовите местоимение третьего лица множественного числа. 
Д. Местоимение третьего лица множественного числа: они.
У. Какое местоимение вы употребите вместо существительного девочки?
Д. Местоимение они.
У. Каким местоимением вы замените слово мальчики?
Д. Местоимением они.
У. Какое местоимение вы используете вместо существительного поля?
Д. Местоимение они.
У. Что вы можете сказать о местоимении третьего лица множественного числа они?
Д. Местоимение третьего лица множественного числа они не изменяется по родам.
У. Отразите этот вывод в таблице. (Учащиеся вносят очередное дополнение в таблицу.)
У. Сделайте общий вывод об изменении местоимений третьего лица. 
Д. Местоимения третьего лица изменяются по числам. Они бывают единственного и множественного числа. Местоимения единственного числа он, она, оно изменяются по родам. Местоимение множественного числа они по родам не изменяется.
Степень осмысления изучаемого материала повышается, его запоминание улучшается, а интеллектуальное развитие учащихся усиливается при использовании третьего вида обобщения – самостоятельного составления школьниками обобщающих схем. Ученики приступают к работе над ними после формулирования словесного вывода, когда учебный материал в основном осознан, усвоен, обобщен, а его когнитивная переработка углубляет и систематизирует приобретенные знания. Эта деятельность может первоначально носить коллективный, далее групповой и индивидуальный характер. Например, при изучении темы «Род имен существительных» учащиеся могут составить схему такого типа:
Перед составлением первой схемы учитель дает пояснение о порядке работы над ней. Он отмечает, что в схеме сначала отражается наиболее общая, главная часть изученного материала, а затем – частные моменты, поясняющие ее. В качестве общего выступает формулировка рассмотренной на уроке темы. Затем идут положения, последовательно раскрывающие тему. 
При необходимости используются план и схема одновременно. Например, для обобщения темы «Число имен существительных» учитель предлагает план:
1. Как изменяются имена существительные?
2. В каком числе они употребляются?
3. Что обозначают имена существительные в единственном числе?
4. Что обозначают имена существительные во множественном числе?
5. Что изменяется в имени существительном при изменении числа?
После формулирования правила в соответствии с планом учащиеся составляют схему:
Таким образом, формулирование вывода с опорой на план, таблицу или схему полностью становится делом учащихся. За учителем остается организационная и корректирующая функции. Подобный подход позволяет уже на втором году обучения в значительной степени повысить роль школьников на самом сложном и ответственном этапе урока – изучении нового материала. Это в свою очередь значительно расширяет участие учащихся в организации учебной деятельности и в определенном смысле выводит их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций. 
Постепенно доля самостоятельных действий учащихся при изучении нового материала с помощью первого варианта частично-поискового метода еще более увеличивается. Их роль возрастает как при проведении беседы-рассуждения, так и при формулировании вывода и обобщения.
В процессе беседы-рассуждения такой эффект достигается за счет использования таблицы со знаковым кодированием. Она заранее готовится учителем. В ней отражаются в условно-сокращенном виде основные положения изучаемого учебного материала. Таблица предъявляется детям в нужный момент урока. Комментариев по ее содержанию обычно не дается. Задача учащихся – самостоятельно расшифровать условные обозначения и использовать полученный материал в ходе беседы. Применение таблиц такого рода дает возможность значительно повысить роль школьника в качестве субъекта учебной деятельности в наиболее ответственной части урока. Она расширяет диапазон применения поисковой части деятельности учащихся, заставляет быть более внимательными и сосредоточенными. Совершенствуется логическое и абстрактное мышление учащихся, развивается их внутренняя и внешняя речь. Создается более благоприятный, чем при обычной беседе, эмоциональный фон, повышается интерес к учебной работе. Прочнее и глубже усваиваются новые знания. В качестве примера рассмотрим специфику изучения темы «Три склонения имен существительных».
Учитель пишет на доске слова: страна, мышь, земля, дедушка, дядя, стол, поле, озеро, дочь. И начинает беседу:
У. Прочитайте написанные на доске слова. Найдите в них общее.
Д. Все слова имена существительные.
Данные существительные стоят в единственном числе.
У. Разделите эти имена существительные на группы, ориентируясь на таблицу:
У. Назовите имена существительные, которые вы отнесли к первой группе. Исследование на высоком уровне характеризуется наличием самых общих стартовых установок, кроме первой (прочитайте текст, предложение и т. д.) и последней (сформулируйте определение новой части речи и т. д.), и самостоятельным выполнением заданий школьниками. Так, при ознакомлении школьников с понятием местоимение возможны три следующие уровня:
Д. Страна, земля, дедушка, дядя.
У. Назовите имена существительные, которые вошли во вторую группу.
Д. Стол, озеро, поле.
У. Какие слова составили третью группу?
Д. Мышь, дочь.
У. По каким признакам вы группировали имена существительные?
Д. Мы группировали имена существительные по их роду и окончанию.
У. С помощью рода и окончания можно определить склонение имени существительного. Существительные бывают первого, второго и третьего склонения (рядом с каждой цифрой таблицы прикрепляется слово склонение). Ориентируясь на таблицу, скажите, какие существительные относятся к первому склонению.
Д. К первому склонению относятся существительные мужского и женского рода с окончаниями а, я.
У. Какие существительные относятся ко второму склонению?
Д. Ко второму склонению относятся существительные мужского рода с нулевым окончанием и существительные среднего рода с окончаниями о, е.
У. Какие существительные относятся к третьему склонению?
Д. К третьему склонению относятся существительные женского рода, оканчивающиеся на мягкий знак.
У. Как определить склонение имени существительного в именительном падеже единственного числа?
Д. Чтобы определить склонение имени существительного в именительном падеже единственного числа, надо узнать его род и выделить окончание. По роду и окончанию определить склонение.
У. Обобщите наши рассуждения по плану:
1. Какие существительные относятся к первому склонению?
2. Какие существительные относятся ко второму склонению?
3. Какие существительные относятся к третьему склонению?
4. Как определить склонение имени существительного? Наряду с использованием подготовленного учителем плана в
старших классах начальной школы вводится практика его самостоятельного составления школьниками. Для достижения положительного результата в этой работе важно соблюдать некоторые условия:
1) первый опыт составления плана следует приобретать на несложном и не очень объемном лингвистическом материале;
2) первоначально желательно отдавать предпочтение коллективной и групповой, и лишь затем индивидуальной форме работы. Так, в процессе изучения темы «Суффикс» в составленном детьми плане может быть всего два пункта:
1. Что такое суффикс?
2. Для чего служит суффикс и каким знаком обозначается?
Там, где позволяет специфика учебного материала, учащиеся вместо плана составляют памятку. Перед началом работы школьники анализируют структуру известных им памяток по ранее изученным темам. Отмечают, что в памятке можно выделить две части: 1) начало, в котором отражается ключевое условие выполнения того или иного задания; 2) основную часть, где представлена последовательность действий по реализации указанного условия и порядку выполнения задания. Деятельность по составлению памятки обычно проходит в форме беседы. При изучении темы «Род имен существительных» она может иметь такой вид:
У. Теперь составим памятку к изученному материалу. Сформулируйте ее начало.
Д. Для того, чтобы определить род имени существительного, надо поставить данное существительное в начальную форму.
У. Какие дальнейшие действия необходимо предпринять для определения рода имени существительного?
Д. Далее надо поставить к существительному вспомогательные слова. Если подходят вспомогательные слова он, мой – это существительное мужского рода. Если можно подставить слова она, моя – это существительное женского рода, если – оно, мое – это существительное среднего рода.
