Текст книги "Основы социологии. Часть 4 (Глава 12 - 14)"

Автор книги: (ВП СССР) Внутренний Предиктор СССР

сообщить о нарушении

Текущая страница: 11 (всего у книги 18 страниц)

И если с утверждением о наличии взаимосвязей физики и физиологии большинство может согласиться без особого напряжения, то вопрос о взаимосвязях физики и психологии, физики и языкознания для большинства получивших даже высшее образование – вопрос, как минимум вызывающий недоумение, а как максимум – мысли об интеллектуальной состоятельности тех, кто его ставит. Это – яркая иллюстрация к тому, что система образования формирует калейдоскопическое мировосприятие и миропонимание.

Поскольку разрыв междисциплинарных связей в практической деятельности влечёт за собой множество мелких и больших неприятностей, то проблема некоторым образом осознаётся и в современной науке это получило название «кризис фрагментации знания». Так в разделе «Области исследований» Паспорта специальности ВАК РФ «Социальная философия» – 09.00.11 «“кризис фрагментации” современного обществознания и пути его преодоления» – одна из рекомендуемых актуальных тем. Однако «кризис фрагментации» – это проблема не только исключительно обществоведения, но проблема исторически сложившейся науки в целом. И этот кризис проникает в глубины всех без исключения сфер профессиональной деятельности, для которых готовит кадры система образования. При этом сама система образования – один из главных факторов, порождающих этот кризис, поскольку в наши дни в научно-исследовательскую деятельность и в сферы приложения реальных и мнимых достижений науки не войти, предварительно не получив базового образования.

Если анализировать причины такого положения дел, то одна из наиболее весомых причин – изменение характера высшего профессионального образования в период, начиная примерно с середины до конца XIX века, и вызванное этим изменение путей развития мировой науки в целом.

Ранее этого времени в основе высшего профессионального образования помимо текстов всё же лежала личностная культура чувств и интеллектуальная деятельность обучаемых, направленные на изучение канонов, т.е. сводов обязательных к исполнению правил и запретов, регламентирующих профессиональную деятельность в соответствующей сфере. Сами же каноны подчас складывались веками, а в основе их развития и появления новых канонов лежали интуиция и чувство меры, которые предлагали новые решения, и практика, которая отвергала ошибочные решения.

Так были развиты архитектурные каноны, каноны медицины^[294], каноны корабельной архитектуры и иных видов инженерной деятельности, канон судовождения (он получил название «хорошая морская практика») и т.п.

Следование выработанному таким образом канону той или иной профессиональной деятельности гарантировало некоторый приемлемый для своего времени уровень качества соответствующих видов деятельности и их безопасности. А отступление от канонов не гарантировало ничего и в ряде случаев сопровождалось катастрофами.

Один из наиболее известных примеров такого рода трагического по своим последствиям отступничества от канона – шведский линейный корабль «Ваза», названный в честь правящей династии. Он был построен вопреки канону того времени строительства кораблей этого класса, поскольку заказчик – шведский король Густав II Адольф – настоял на этом, ибо хотел иметь самый быстроходный и самый сильный в мире корабль. В итоге такого политического давления корпус «Вазы» был у́же, нежели этого требовал канон, осадка тоже была меньше, он нёс паруса большей площади, нежели это допускал канон, на нём были установлены более тяжелые пушки, нежели предполагал канон. Все эти отступления от выработанного канона не были подкреплены какими-либо расчётами или экспериментами на основе научно обоснованных инженерных методов, которых в то время (1625 г. – выдача заказа и разработка проекта) просто не существовало. С позиций же владения инженерными знаниями наших дней отступничество от канона при строительстве «Вазы» предстаёт в следующем виде.

Уменьшение ширины корабля ведёт к снижению сопротивления воды движению и соответственно – к росту скорости хода при затратах той же мощности, но имеет следствием уменьшение характеристик поперечной остойчивости. Характеристики поперечной начальной остойчивости корабля (т.е. при нулевом крене) связаны с моментом инерции площади его действующей ватерлинии относительно продольной оси, который определяется по формуле:

,

где интегрирование ведётся по длине корабля по ватерлинии, а «y» – удаление наружной поверхности борта от продольной оси, измеряемое в плоскости действующей ватерлинии («y» изменяется по длине корабля).

Поскольку «y» под интегралом находится в третьей степени, то казалось бы незначительное уменьшение ширины корабля может привести к недопустимому снижению поперечной остойчивости и иметь роковые последствия. Кроме того, из курса статики корабля известно, что любой дополнительный груз, размещаемый выше действующей ватерлинии, ухудшает остойчивость корабля: в данном случае это касается артиллерийских орудий, мачт, рей, такелажа и парусного вооружения, более тяжёлых, нежели допускал канон.

Улучшить остойчивость за счёт балластировки не представлялось возможным, поскольку в угоду достижению превосходства в скорости осадка «Вазы» также была меньше, чем того требовал канон. Соответственно и высота корпуса также была недостаточной для того, чтобы корабль мог принять необходимое количество балласта (в случае приёма балласта в необходимом количестве вследствие увеличения осадки пушечные порты нижней палубы «Вазы» оказались бы слишком низко над водой либо вообще ушли бы под воду).

Увеличение площади парусов «Вазы» в угоду достижению большей скорости имело следствием увеличение кренящего момента при воздействии ветра, что требовало увеличения остойчивости, ухудшенной сужением корпуса корабля, недостаточной балластировкой и принятием на борт более тяжёлых орудий, установкой более тяжелых мачт, рей, такелажа и парусного вооружения.

В результате неправомерного отступничества от канона в первом же плавании 10 августа 1628 г. при слабом, но порывистом ветре налетевший шквал накренил корабль, шедший даже не под полными парусами^[295], так, что он черпанул воду открытыми пушечными портами нижней батарейной палубы (этот момент изобразил художник на рисунке ниже), после чего лёг на борт и затонул, погубив порядка 50 человек из примерно 100 человек экипажа и членов их семей, приглашённых на борт в первое плавание (по другим данным погибло около 170 человек). Корабль не спасло даже то обстоятельство, что как сообщают некоторые источники, в тайне от короля ширина корпуса «Вазы» была увеличена его строителем на 2,5 м^[296].

Потом об этом позоре предпочитали не вспоминать в течение нескольких столетий. Нашли корабль на дне моря в 1961 г., подняли, обработали консервантами, в течение 30 лет вели реставрационные работы, и с 1990 г. он экспонируется в музее своего имени в Стокгольме^[297]…

Освоение канонов профессиональной деятельности в те времена протекало на основе расширения кругозора обучаемых, охватывавшего и другие отрасли знания, с которыми канон профессиональной деятельности был так или иначе связан прямо или опосредованно: именно в этом изначально был смысл термина «университетское образование» (слово «университет» происходит от латинского «universus» – «всё», иначе говоря, – «всеобщность»). Т.е. в действительно университетском образовании профессионально специализированные знания – всего лишь более детально проработанные фрагменты общей и целостной картины целостного мира, которую рисовала наука соответствующей эпохи и которую в целом обязаны были знать все выпускники университетов.

И далее уже в своей профессиональной деятельности именно на основе широкого кругозора профессионалы разных отраслей могли понять друг друга при осуществлении совместными усилиями комплексных проектов, частные задачи в которых решались на основе соответствующих канонов.

Кроме того, у тех, кто опьянён научно обоснованными методами решения разного рода частных задач наших дней, в действительности нет причин превозноситься над профессионалами прошлых эпох, поскольку некоторые задачи, которые успешно и неоднократно решались в прошлые эпохи, не могут быть решены на основе научно обоснованных методов наших дней.

Личностная же культура чувств и психической в целом деятельности, в которой чувство меры и интуиция были главными факторами выработки новых канонов и модификации ранее существовавших, в ряде случаев позволяла делать то, что не позволяют инженерные методы наших дней. Так задача «построить амфитеатр, в котором звук разрываемой на сцене бумаги или шёпот актёра были был слышны на всех зрительских местах, включая задние ряды, столь же отчётливо, как и на сцене», – за пределами возможностей инженерных методов наших дней… Однако такие амфитеатры древние греки строили практически везде, где жили. В наши дни эта задача решается посредством микрофонов, электроники, звуковоспроизводящей аппаратуры, которую размещают в разных местах зрительного зала. И ценители музыкального искусства знают, что звучание живого голоса или музыкального инструмента, не прошедших через электронику и управляющее воздействие звукооператоров – это одно, а техническое звуковоспроизведение, подменяющее живую музыку, – это нечто, качественно иное. Т.е. имеет место определённый регресс качества жизни на фоне научно-технического прогресса.

Реальность же такова, что с середины XIX века в высшее профессиональное образование стали интенсивно входить научные методы обеспечения профессиональной деятельности в соответствующих отраслях – методы решения частных задач в каждой из них. Они стали вытеснять из процесса обучения изучение канонов, в результате чего устаревшие каноны прошлых эпох остались в прошлом, а новые перестали создаваться. Так каноны исчезли из образовательного процесса, и как следствие, – из практической деятельности.

Это повлекло за собой множество ошибок деятельности, которые и выразились в глобальном биосферно-социальном (экологическом) кризисе:

    В прошлом канон выражал допустимые возможности взаимосвязей частностей в целостности того или иного дела (либо техносферного объекта) и тем самым гарантировал кроме удовлетворения прямых требований заказчика, предъявляемых по оглашению, удовлетворение по умолчанию множества других жизненно важных требований, о необходимости удовлетворения которых заказчик мог даже и не подозревать.

    С отказом от канонов и замещением их научно обоснованными методами решения частных задач проектант (конструктор), опираясь на них, может удовлетворить требования, выставленные заказчиком в прямой форме по оглашению, но при этом, если он не имеет за душой ни чувства меры, ни интуиции, он способен породить инженерное сооружение, которое само является генератором опасностей и бед, и порождает беды при воздействии на него не учтённых при проектировании внешних факторов.

Т.е. историческая практика показывает, что выработка и освоение научно обоснованных методов решения частных задач – хотя и необходимое условие для безопасной деятельности в современных условиях, однако явно недостаточное.

При этом:

    Образование становится всё более узкоспециализированным, а профессионалов по координации деятельности узких специалистов, порождаемых системой, не готовит никто.

    Образование по-прежнему носит характер загрузки в психику обучаемого того или иного свода знаний фактоописательного характера, но выпускники вузов – даже по специальностям декларативно научно-исследовательского профиля – в своём большинстве реально не владеют методологией познания и творчества, которая бы позволяла им самостоятельно выявлять «междициплинарные пропасти» и заполнять их достоверным знанием в ходе проведения фундаментальных исследований или решения прикладных задач в комплексных проектах.

Положение усугубляется тем, что в дальнейшем управленческий корпус формируется из таких узко специализированных профессионалов, которые за пределами своей бывшей профессии оказываются практически полностью невежественными, вследствие чего вырабатывают и принимают к исполнению порочные решения: см. раздел 13.1 – о том, как в социально-управленческой практике по невежеству системно-массово нарушаются объективные закономерности всех шести категорий, которым подчинено бытие человечества и культурно своеобразных обществ в его составе.

И такие широко известные катастрофы, как гибель «Титаника» (1912 г.), авария на АЭС «Фукусима» (2011 г., Япония), а также и глобальный биосферно-социальный (экологический) кризис – это во многом результат применения научно обоснованных методов решения частных задач узкими специалистами в отсутствие сложившихся канонов, гарантирующих безопасность, усугублённого неразвитостью интуиции и чувства меры у проектировщиков, что не позволило им с помощью научно обоснованных методов, которые сами по себе не гарантируют ничего, создавать безопасные объекты и эксплуатировать их безопасным образом. В эпоху же господства канонов даже просто тупое, лишённое творчества следование канону позволяло создать если не шедевр технической мысли, то вполне функциональный и безопасный в эксплуатации объект.

Так на неизбежность гибели «Титаника» в случае не очень серьёзной аварии указывал русский кораблестроитель В.П. Костенко, который в период разработки проекта этого лайнера был в командировке в Великобритании и курировал строительство заказанного Россией крейсера «Рюрик». Когда его ознакомили с чертежами «Титаника», он указал на конструктивные недостатки, которые впоследствии сыграли роковую роль в судьбе этого корабля: водонепроницаемые переборки не были доведены до верхней палубы, а внутренняя палуба, до которой они доходили, не была водонепроницаемой. Эти конструктивные особенности проекта вели к тому, что при наполнении нескольких отсеков при аварийном затоплении и возникновении дифферента^[298] – вода начинала перетекать в соседний отсек через верхний край «водонепроницаемой» переборки, что неизбежно вело к гибели корабля. Но проектанты высокомерно отвергли замечания В.П. Костенко, сославшись на необоснованность практикой судовождения и навигационных происшествий столь «завышенных требований» к непотопляемости гражданского судна, которые мешают обеспечить комфорт пассажиров и удобство работы обслуживающего пассажиров персонала^[299]. Тем не менее, под воздействием гибели «Титаника» эти «завышенные требования» впоследствии стали общепризнанной мировой нормой проектирования всех без исключения достаточно больших морских судов.

Кроме того, «Титаник» – жертва политики экономического протекционизма. Дело в том, что основными конкурентами «Титаника» и двух других лайнеров, заказанных и впоследствии построенных по этому проекту, были «Мавритания» и «Лузитания» (введены в эксплуатацию в 1907 г.) – лайнеры компании «Кунард лайн». Это были самые быстроходные трансатлантические лайнеры того времени: они пересекали Атлантику менее, чем за 5 суток со средней скоростью около 24 – 25 узлов, а в 1909 г. «Мавритания» установила свой собственный рекорд – 26,06 узла. Только в 1929 г. «Мавританию» смог превзойти в скорости новейший германский лайнер «Бремен».

Это не значит, что проектанты «Мавритании» на четверть века обогнали уровень развития техники. Её рекорды было результатом того, что «Кунард лайн», пообещав британскому адмиралтейству в случае войны передать оба лайнера военно-морскому флоту в качестве вспомогательных крейсеров, добилась государственных субсидий на их строительство и эксплуатацию^[300]. Благодаря этому, при достигнутом к тому времени уровне развития техники, «Кунард лайн» смогла построить и окупить в ходе эксплуатации лайнеры, с довольно высоким уровнем эксплуатационных издержек, обусловленным тем, что их экономичность во многом была принесена в жертву скорости^[301]. Третий лайнер «Кунард лайн», «Аквитания» (введён в эксплуатацию в конце мая 1914 г.), который был построен для совместной работы на трансатлантической линии в одном расписании вместе с «Мавританией» и «Лузитанией», но без государственных субсидий, развивал уже́ не рекордную скорость: его скорость была в пределах 23 узлов. По размерам он превосходил и «Мавританию», и «Титаник», а его рентабельность за счёт сокращения эксплуатационных издержек в расчёте на одного пассажира была выше «рентабельности» обоих кунардовских рекордсменов.

Хотя владельцы «Титаника» номинально-юридически были британской фирмой, но капитал в ней был американский, и они не смогли получить государственные субсидии, и потому вынуждены были добиваться в проекте наивысшей рентабельности эксплуатации, в том числе и за счёт отказа от ряда конструктивных мер по обеспечению безопасности. В частности вследствие этого в конструкции корпуса «Титаника» была применена предельно дешёвая низкосортная сталь^[302] и поперечные водонепроницаемые переборки не были доведены до верхней палубы^[303], а палуба, до которой доходили водонепроницаемые переборки, не была водонепроницаемой. Кроме того хранилища угля (угольные ямы) на «Титанике» были расположены вдоль поперечных водонепроницаемых переборок, чтобы сократить длину путей транспортировки угля к топкам котлов, уменьшить объём котельных отделений и численность кочегаров, вследствие чего котельные отделения примыкали к наружному борту. В отличие от «Титаника» на «Мавритании» угольные ямы были расположены вдоль бортов и отделены от котельных отделений продольными водонепроницаемыми переборками, как это было принято на больших военных кораблях того времени. Если бы «Титаник» имел такую же планировку машинно-котельных отделений, как и «Мавритания», то для него было бы организационно-технически невозможным затопление носового котельного отделения, сыгравшее роковую при тех повреждениях, которые он реально получил в результате столкновения с айсбергом в ночь 14/15 апреля 1912 г.^[304]: если бы носовое котельное отделение сохранило водонепроницаемость, то он остался бы на плаву.

В судьбах погибших «Вазы» и «Титаника» выразилось следующее обстоятельство:

    В матрице возможностей (Божьем Предопределении бытия) для каждой сферы деятельности людей существует некоторое множество вариантов осуществления проектов, попадание в которое гарантируют высокий уровень безопасности^[305].

    Каноны во всех сферах деятельности более или менее полно и точно описывают эти множества вариантов безопасной деятельности.

    Научно обоснованные методы решения частных задач ни сами по себе, ни в совокупности не порождают канона и не гарантируют, что в конкретном проекте реализуется один из вариантов, принадлежащий объективно существующему множеству безопасности.

И судьбы «Вазы» и «Титаника» – не единственные печальные иллюстрации к высказанным выше положениям о соотношении матрицы бытия, канонов деятельности, научно обоснованных методов.

Так АЭС «Фукусима» была рассчитана на обеспечение безопасности при землетрясениях с магнитудой до 7, но размещена в районе, где бывают землетрясения с предельно возможной магнитудой 9. И кроме того она была совершенно конструктивно не защищена от цунами, в том числе и от экстремальных, которые тоже бывают в этом районе. Т.е. катастрофа была запрограммирована общей культурой проектирования и строительства такого рода объектов, хотя в проектировании применялись в принципе работоспособные научно обоснованные методы решения частных задач, необходимых для осуществления комплексного проекта.

Но точно также общей культурой проектирования, строительства и эксплуатации была запрограммирована и Чернобыльская катастрофа.

Эти и многие другие примеры показывают, что владение научно обоснованными методами не гарантирует безопасности, поскольку методы применяются в русле объемлющей их культуры пользования ими. А такого рода культуры не являются ни предметом научно состоятельного анализа, ни предметом изучения в вузах.

Иначе говоря:

Успешное решение на основе научно обоснованных методов совокупности частных задач в ходе осуществления комплексного проекта является условием необходимым, но недостаточным для того, чтобы проект был успешен и безопасен.

Это утверждение касается как техносферных проектов, так и разного рода социокультурных – сугубо гуманитарных^[306].

Также надо понимать, что качество жизни общества, развившего техносферу на основе коллективного труда узко специализированных профессионалов, определяется не их профессионализмом и добросовестностью в труде, а концепцией государственного управления и качеством управления, в ней достигаемым. В таких условиях качество жизни общества обусловлено не только пресловутой «ролью личности в истории», но социолого-экономическими теориями, лежащими в основе профессионального образования, полученного госчиновниками, депутатами, топ-менеджерами и менеджерами, работниками СМИ и банковской системы. И следует признать, что их образование тоже носит узко специализированный характер и лежит вне какой-либо объемлющей культуры, которая подобно канону в прошлом гарантировала безопасность их деятельности для общества. В отличие от инженерного дела положение усугубляется тем, что многие социолого-экономические теории, лежащие в основе политики во всех её проявлениях, – неадекватны жизненной реальности и тем задачам, необходимость решения которых политики провозглашают и с чем согласно общество.

Именно эта особенность господствующих социолого-экономических теорий, выражаясь в политической практике и практике финансовой и хозяйственной деятельности, и является главной причиной воспроизводства глобального биосферно-социального кризиса во всех его локальных и глобальных проявлениях.

Т.е. следует согласиться с мнением одного из персонажей М.А. Булгакова, – профессора Преображенского, – разрухе в жизни предшествует разруха в головах^[307]. Поэтому, если общество переживает затяжной системный кризис, то это результат того, что «мэйн-стрим» культивируемой обществом науки и господствующее в обществе миропонимание, формируемое его системой образования, неадекватны Объективной реальности и вследствие этого генерируют проблемы. Вследствие этого они не пригодны для преодоления кризиса: для этого необходима альтернатива, как объясняющая ошибки «мэйн-стрима», так и дающая адекватное представление о механизме генерации проблем и путях их разрешения.

Соответственно возрождение России и преодоление глобального биосферно-социального кризиса человечества безальтернативно требует построения иной системы образования – дающей полноту и целостность миропонимания, в котором профессиональный знания – всего лишь наиболее детально проработанный фрагмент.

Но до того времени, пока она не будет построена и не начнёт действовать, ущерб, нанесённый миропониманию и психике в целом исторически сложившейся системой образования, всем придётся преодолевать на основе самообразования. А для этого необходимо выработать определённые требования к системе образования и самообразования.

14.2. Эпоха и система образования

В истории всякая эпоха диктовала свои требования к системе образования. Не является исключением и эпоха, начавшаяся в середине ХХ века. Она кардинально отличается от прошлых эпох тем, что:

    в прошлом (примерно до середины XIX века) множество социально значимых технологий, прикладных научных и технических знаний было практически неизменным на протяжении активной жизни поколения;

    на протяжении всей истории скорость обновления социально значимых технологий, прикладных научных и технический знаний нарастала по отношению к частоте смены поколений в генеалогических линиях, и в период с середины XIX до середины ХХ века сравнялась с частотой смены поколений, а потом и превысила её;

    начиная со второй половины ХХ века на протяжении активной жизни одного поколения успевают смениться несколько поколений технологий, прикладных научных и технических знаний, и скорость их обновления достигла предела, обусловленного быстродействием психики людей в процессе освоения ими новой информации.

И соответственно, если в прошлые эпохи, освоив в детстве и юности некие знания и навыки прикладного характера, можно было ими жить всю жизнь, то в наши дни в некоторых отраслях скорость обновления знаний и технологий возросла настолько, что знания и технологии могут устареть быстрее, чем длится процесс получения высшего образования для работы в этих отраслях. Так, например, в электронике элементная база обновляется один раз за пять лет, и соответственно вместе с элементной базой меняется всё: система отраслевых стандартов, методики проектирования техники, технологии производства элементной базы и продукции, технологии сервисного обслуживания и утилизации.

Между тем система образования (как всеобщего так и высшего профессионального), существующая в настоящее время, сложилась в прошлую эпоху, когда знания не устаревали на протяжении активной жизни поколения. Как следствие сутью учебного процесса в ней является загрузка в психику обучаемых готовых к употреблению знаний и навыков.

При этом в учебном процессе активной стороной является преподаватель (в ВУЗах – лектор), рассказывающий аудитории содержание учебного курса, или преподаватель, ведущий «практические» или семинарские занятия; а обучаемый является пассивной стороной, в обязанности которой входит выслушать и законспектировать лекцию, или выполнить некий набор стандартных заданий на практических занятиях и семинарах.

Т.е. система образования требует от обучаемого хорошей памяти или усидчивости «зубрилы», но не личностной культуры самообразования, не инициативы и не познавательно-творческих навыков.

А под процессом адаптации образования к меняющимся требованиям времени подавляющие большинство (в особенности чиновников от образования) по-прежнему понимают определение того набора знаний и навыков, который должен быть загружен в психику обучаемого в процессе получения им образования.

И этот подход одинаково характерен при определении стандартов как всеобщего образовательного минимума, так и профессионального образования среднего или высшего уровня.

Поскольку заранее предсказать, кому персонально какие именно прикладные знания потребуются в будущем, люди в большинстве своём не способны, – то стремление к тому, чтобы все были готовы к предстоящей жизни, ведёт к увеличению минимального объёма фактов, которые якобы необходимо знать всем. Наращивание этого обязательного минимума всеобщего и профессионального образования приводит к тому, что все, вовлекаемые в учебный процесс, не в состоянии освоить этот обязательный минимум. Но поскольку общество нуждается в специалистах, то этот парадокс между требованиями наращивания объёма знаний и неспособности большинства его освоить в темпе учебной программы, приводит к желанию выстроить систему образования как «иерархическое сито»: на первый уровень допускаются все, при прохождении на последующих уровни идёт отсев, а до высшего образовательного уровня доходит меньшинство.

Потом уже в ходе профессиональной деятельности под давлением устаревания прикладных знаний и навыков на протяжении активной жизни поколения встаёт вопрос о построении системы «непрерывного образования» взрослых, которая помогала бы им поддерживать профессиональный уровень или переходить в другие профессии, когда освоенные ими в прошлом профессиональные знания и навыки утрачивают социальную востребованность. Движение по этому пути (а именно на него нацелен «болонский процесс») ведёт ещё к одному образовательному непреодолимому в принципе барьеру: практически к каждому взрослому для осуществления «непрерывного образования» на принципах, свойственных сложившейся системе (лекции плюс практические и семинарские занятия) необходимо приставить как минимум по одному наставнику, который должен владеть новейшими знаниями и быть при этом эффективным учителем.

Но кто будет готовить это параллельное общество наставников? – Ответа на этот вопрос в рамках сложившейся системы науки и образования нет, и потому этот образовательный барьер на её основе непреодолим. Однако его необходимо преодолеть, поскольку массовый непрофессионализм чреват всё более тяжёлыми по последствиям «Чернобылями» и «Фукусимами».

Т.е. проблема развития образования не в том, чтобы выработать очередной «современно-перспективный» набор сведений и навыков, которые необходимо загрузить в психику обучаемых в процессе получения ими образования на каждом уровне, а в том, что принципы образования, сложившиеся в прошлом и породившие нынешнюю систему образования, неадекватны новой эпохе.

Система образования, адекватная нынешней эпохе и перспективе, должна ориентироваться на достижение иных целей и строиться на иных принципах.

Науку, понимаемую как процесс выработки знаний и их трансформации в прикладные навыки, можно уподобить растущему дереву – «древу познания». В такой метафоре:

    почвой является Объективная реальность как таковая и вся известная фактология естествознания, обществоведения, прикладных частных наук;

    корнями дерева – методология познания (см. Часть 1 настоящего курса);

    стволом – достаточно общая (в смысле универсальности применения) теория управления (ДОТУ – см. Часть 2 настоящего курса);

    кроной – вся совокупность прикладных научных дисциплин, посредством которых мы решаем те или иные задачи в жизни цивилизации (т.е. управляем выявлением и разрешением проблем в соответствующих отраслях деятельности);

    плодами древа познания являются все результаты, получаемые цивилизацией, начиная от благ и кончая последствиями нездорового образа жизни цивилизации, биосферно-социального экологического кризиса, техногенных катастроф типа Чернобыля и «Фукусимы»;

    а границей ствола и каждой из ветвей является метрология, в самом общем смысле понимаемая как наука о связи абстракций и лексики теорий с реальностью жизни (см. раздел 1.3 настоящего курса).

Если соотносить с этой метафорой исторически сложившуюся систему образования, то она охватывает только крону «древа познания», представляя при этом все ветви разрозненными; снисходит до уровня метрологии только в технических дисциплинах и некоторых отраслях естествознания. Ствол – ДОТУ – неведом практически никому, даже кибернетикам, которые как сообщают энциклопедии, изучают объективные закономерности «управления вообще» и его частные прикладные аспекты в разных отраслях общественной жизни.

А методология познания, тем более в её практических выражениях, после того, как марксизм перестал ограничивать кругозор, была предана забвению и стала чем-то непознаваемым либо несуществующим даже для подавляющего большинства профессиональных философов, к компетенции которых она ранее относилась: гносеология (учение о познании) – составная часть многих философских систем.