Текст книги "Эксперимент продолжается"

Автор книги: Виктор Шаталов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 23 (всего у книги 24 страниц)

Но как же быть, если в систему взаимопроверки просочится ошибка и у одного из ребят или одновременно у двоих в паре окажутся неверными ответы? Такое тоже не исключено – часто проверяются не только готовые записи, но и черновые наброски. Не беда! За время, пока лучшие оформляют свои решения, к доске обычно уже выходит ученик и начинает работать перед всем классом. Тетради же, которыми обменялись ребята при парном контроле, остаются у тех, кто их проверял, и окончательное решение о правильности выполненных операций выносится только тогда, когда четко прорисовывается весь ход решения на доске.

Это могут все

10 октября 1986 г. V эксперимен-тальный класс. Тема урока "Решение упражнений". K началу урока во время перемены подготовлена классная доска, на которой учителем сделаны следующие записи и числовые пометки (см. рис.).

Читатель, видимо, уже догадался, что это краткие условия задач, которые ребятам предстоит решить на уроке.

Ежедневно работая с такими буквенно-числовыми сокращениями, ученики исподволь овладевают основными умственными операциями анализа и синтеза, приучаются выделять действенные данные задач, устанавливать между ними связи и представлять условия задач в наглядной и лаконичной графической форме. Не по шаблонам, не по обязанности, а в высшей степени естественно, так, как этого требует собственное видение условия. С течением времени такая обработка условия становится привычной, и ребята пользуются ею при самостоятельном решении задач, хотя к этому их не понуждают никакие требования или обязательные установки. Краткие условия обычно записываются на черновиках и не переносятся в тетради или чистовые экземпляры самостоятельных работ. Краткая запись нужна ученику всего только как строительные леса при возведении объекта. С завершением строительства леса убираются. Условие первой задачи учитель прочитывает дважды. Первый раз – в обычном разговорном темпе. Второй раз – медленно, акцентирование.

– В одной школе 840 учащихся. Во второй на 1/7 этого числа больше, в третьей 5/6 числа учащихся второй школы, а в четвертой 3/10 числа учащихся первых трех школ вместе. Сколько учащихся во всех четырех школах вместе?

Короткая пауза.

– Писать ничего не нужно. Расчеты произвести устно и записать в тетради окончательный ответ.

Для 20 учителей, присутствовавших на этом уроке, установка решить задачу устно прозвучала сенсационно, для ребят – привычно, буднично. Сколько логических переходов и сопутствующих им вычислений должны произвести ребята устно, не делая никаких записей?

– 1/7 от 840. На 120 учащихся больше во второй школе, чем в первой.

– 840+120=960 учащихся во второй школе.

– 5/6 от 960. 800 учащихся в третьей школе.

– 840+960+800=2600 учащихся в трех школах вместе.

– 3/10 от 2600. 780 учащихся в четвертой школе.

– 2600+780=3380 учащихся в четырех школах.

Итого пять логических переходов и 7 арифметических действий. Это вполне доступно абсолютному большинству учащихся, но при двух обязательных условиях.

1. Учитель сам должен решать такие задачи-примеры только устно, давая тем самым ученикам образец выполнения операций, вселяя уверенность в посильности подобного способа решения, побуждая к напряжению мысли.

2. Учитель не должен сомневаться в возможностях ребят, ибо даже малейшее проявление скептицизма мгновенно передастся детям и демобилизует их.

Лучшим учащимся класса для решения этой задачи требуется не более одной минуты, а к концу учебного года умение производить устные расчеты такого объема приобретают почти все ученики. Описываемый урок проводился через 40 дней после начала учебного года, и до этого были решены только 2 задачи с устными расчетами, так как на первом плане начала учебного года массированное повторение: необходимо восстановить навыки расчетов и весь учебный материал IV класса, подзабытый за 3 месяца летних каникул.

К исходу второй минуты в классе 5 рук.

– Колос, Бустеряков, Якуш, Зуенко, Каширин – к доске.

Пять человек решили задачу, и все пятеро должны доказать правильность своих действий, окончательный результат которых учитель уже проверил по их ответам в тетрадях. Слов нет, записанное в тетради число 3380 само по себе уже говорит о правильно решенной задаче, но доказанное учителю должно быть доказано и всем. Вызвать одного, как это обычно практикуется, значит обидеть четырех остальных: они-то тоже решили задачу. Зачем же давать пищу чувству обиды и неудовлетворенности? И поэтому все пятеро идут к доске и выполняют последовательно один за другим все 20 операций – вопросы, действия к ним, а сверх того называют ответы каждого промежуточного действия. По 4 операции на каждого. Этого вполне достаточно, чтобы судить о степени понимания решения задачи каждым из тех, кто поднял руку. В результате никто не обижен. Всем можно поставить отличные оценки. И никакого обезличивания, каждый оценивается индивидуально. Вот только с выставлением оценки торопиться не следует. Коварно-реактивное это оружие – оценка. Списывания, подсказки, заискивания, обман, лицемерие, угодничество, трусость, чванство – все эти негативные явления возникают там, где оценка становится побуждающим мотивом и целью учения.

Вторая задача из "Сборника задач московских математических олимпиад" (М., 1967): "Сумма двух чисел 640. Если большее из этих чисел разделить на меньшее, то в частном получится 3, а в остатке 60. Найти эти числа".

Следует оговориться, что в 1967 г. пятиклассники, которым автор сборника Г. И. Зубелевич рекомендовала эту задачу, еще не пользовались приемом составления уравнений, и потому процесс решения в 1989 г. несколько отличается от того, как это должны были делать ребята 22 года назад, но существо дела остается практически тем же. Задача общедоступна и выглядит даже несколько наивно в сравнении с задачами такого же типа из сборника 1897 г. Судите сами.

No 283. "Сумма трех чисел равна 70. Второе число при делении на первое дает в частном 2 и остатке 1, третье число при делении на второе дает в частном 3 и в остатке 3. Найти эти числа".

No 284. "Найти число, которое при делении на 5 дает в остатке 2, а при делении на 8 дает в остатке 5, знак при этом, что первое частное тремя больше второго".

И эти задачи не для участников московских математических олимпиад, а для рядовых гимназистов IV класса. Информация к размышлению.

В V экспериментальном ребята составляют уравнение, а составив, сразу же поднимают руки.

Вот подняты две первые руки.

– Обменяйтесь, пожалуйста, тетрадями и подержите их у себя, пока закончат работу другие.

Не прошло и минуты, как тетрадями обменялись десять пар учеников, а 21-й был вызван к доске и начал последовательный рассказ о процессе решения, сопровождая его краткими записями. Все остальные учащиеся делают такие же записи в тетрадях, ноне в своих, а в чужих. А почему, собственно, не позволить один раз в месяц сделать записи в чужих тетрадях? С одной стороны, вряд ли кто станет писать в чужой тетради вкривь и вкось, а с другой хозяевам тетрадей будет с чем сравнивать собственные записи, чтобы постараться в дальнейшем оформлять свои работы не хуже "соавтора". Возможно, в этом приеме можно найти и какие-нибудь теневые стороны, да только стоит ли это делать, если ребята с очевидным удовольствием включаются в эту игру? А у игры свои законы, с которыми спорить почти невозможно. И нужно ли?

Работа над второй задачей заканчивается сравнением результатов, которые назвали ребята до начала фронтального решения, с окончательным ответом. Случаи расхождения здесь, отметим попутно, чрезвычайно редки. Ученики относятся к этому виду работы с большой ответственностью и осторожностью: кому хочется вручить товарищу документальное свидетельство несостоятельности своего пути решения?

Для учителя, и это понятно, важны не только общие подходы к выполнению практических работ, но и методические "частности", связанные с постановкой вопросов, с переключением внимания одного ученика к другому, с рассмотрением различных вариантов, возникающих в ходе решения... Но все эти моменты носят индивидуальный характер, и в каждом отдельном случае учитель действует по-своему. Какие-либо универсальные советы здесь, по-видимому, нецелесообразны.

Вторая задача решена. Тетради возвращены их хозяевам. Условия первых двух задач стерты с доски, и она стала просторнее и чище. Это мощный, как уже было отмечено ранее, психологический фактор. Класс видит поступательное движение урока! Но энтузиазм тоже нужно подпитывать. С этой целью перед началом решения третьей задачи учитель, как бы между прочим, говорит:

– А теперь совершенно новая задача. Незамысловатее первой. В первой что там было особенного?.. В одной школе 840, во второй на 1/7, больше, в третьей 5/6 второй, а в четвертой 3/10 первых трех. Прямой ход решения. Нашли 1/7 от 840, прибавили, нашли 5/6 от 960, сложили все три и нашли 8/10 этого количества. Пустяк!

И все это спокойно, чуть насмешливо, на одном дыхании, без запинки!

"А и верно,– думают при этом те, кто не смог решить самостоятельно первую задачу.– Легкота. Как же это я оплошал?"

Краткий пересказ решения первой задачи преследует многие цели: повторить процесс решения для тех ребят, которые еще отстают от своих товарищей (нужны-то для этого считанные секунды!), сориентировать на быстрое мышление, мобилизовать внимание на основных действиях, но главное подготовить ребят к решению третьей задачи: "Плавательный бассейн наполняется двумя трубами за 48 мин, если открыть сразу две трубы. Через одну трубу бассейн может наполниться за 2 ч. Найти объем бассейна, если известно, что за 1 минуту через вторую трубу поступает на 50 куб. м больше, чем через первую" (Сборник задач московских математических олимпиад. М., 1967).

Третья задача – задача-разрядка. Здесь искушенный читатель может возразить: "Задача на совместную работу с переходом на разность и отношение величин не может выполнить эту функцию из-за своей сложности". И тем не менее это так. Все дело в том, что принцип решения таких задач надежно усваивается ребятами и они любят и умеют распутывать самые замысловатые условия. Появление таких задач на уроке вызывает радостное оживление, ибо их готов решать любой ученик. Вот почему это разрядка. В абсолютном большинстве случаев решение задач на совместную, работу не записывается в тетради, а только проговаривается устно. Как это будет происходить (решает ли у доски один ученик или сразу несколько, работает ли одновременно весь класс или ведется диалог между двумя учениками), зависит от уровня подготовки ребят, новизны и сложности условия задачи, громоздкости расчетов и прочих условий.

Венчает урок конечно же четвертая задача (М. И. Сканави, No 13 048):

"Длина Дуная относится к длине Днепра, как 63/1 : 5, а длина Дона относится к длине Дуная, как 61/2 : 91/2. Найти протяженность каждой из трех рек, если Днепр длиннее Дона на 300 км".

Учителя математики хорошо знают, что таких задач нет ни в одном из учебников IV-VI классов, хотя еще совсем недавно они занимали значительное место во всех без исключения сборниках. Любопытен и такой факт. В Таганроге, в школе, где учился А. П. Чехов, хранится его ученическая тетрадь с записью решения подобной задачи. Стало быть, работа над материалом такой сложности нисколько не помешала Антону Павловичу стать великим русским писателем и, как знать, возможно, даже помогла ему развить логику мышления, внимание к деталям, трудолюбие и несгибаемую целеустремленность. Опровергнуть эту версию сможет только появление нового Чехова из числа тех, кому не довелось решать задачи приведенного типа, равно как и другие сложные задачи, все решительнее изымаемые из школьных учебников. Во всяком случае, снижение уровня сложности задачного материала в курсе математики средней школы никак не способствует развитию не только логического, но и всякого иного мышления школьников. И это при том, что решение комбинированных задач, образцом которых может служить задача No 13 048, вполне доступно всем, без какого-либо исключения, учащимся пятых классов, правда к концу учебного года. В первой четверти для решения аналогичной задачи к доске вызывается один ученик (обычно – по желанию), и ему предоставляется безраздельное право во всех подробностях выполнить операции решения и записать их вплоть до получения окончательного ответа.

Некоторые советы.

При решении нацеленных на большую перспективу задач в классе никто ничего не пишет.

Решение закончено, все записи с доски стерты, и класс приступает к воспроизведению решения в тетрадях, пользуясь только кратким условием задачи, последним из четырех сохранившихся на доске.

Проверка правильности решения каждым отдельным учеником осуществляется методом цепочки.

Заключительная часть урока посвящается краткой консультации, поясняющей решения задач No 223 и 247 (Алгебра-6, 1987). В первой из них ребята впервые встречаются с геометрическим термином "смежные углы", а во второй допущена опечатка: вместо "-2" стоит цифра 2.

На описываемом уроке эти задачи были резервными, и на них просто не хватило времени, так как этап решения первой задачи оказался более продолжительным, чем предполагалось. Включение их в план урока определялось простым соображением: решать их предстояло устно, а для этого нужно было не более 5 минут.

Обязательное условие: резервные задачи, не решенные на уроке, включаются в план очередного урока первыми.

Попутное замечание. При работе в новых методических условиях в поурочные планы никогда не вписывается устный счет. И вовсе не потому, что ему не придается должного значения, а потому, что он пронизывает весь урок от первой до последней минуты. Практически все математические выкладки ребята выполняют только устно и оперируют полученными результатами, лишь изредка помечая на доске промежуточные числовые переходы. Цепкость памяти и внимательное отношение ко всем расчетным операциям составляют основу математической культуры учеников, и это первое, что поражает учителей, присутствующих на уроках в экспериментальных классах. Правда, опять-таки большая часть из них видит только конечный результат и не имеет ни малейшего представления о черновой работе, приводящей к нему. Думается, только этим и можно объяснить недоумение, возникшее у некоторых после серии уроков в экспериментальных классах, показанных по Центральному телевидению в 1988 г. Семь последовательно выполняемых учениками математических операций без единой записи на доске вызвали у зрителей учителей смятение, и один из них даже выступил в печати с заявлением, что такой устный счет является математическим перегибом в развитии детей. Вопиющие "недогибы" и элементарная математическая безграмотность миллионов детей почему-то таких критиков не возмущают, а вот невероятные по своей сложности устные расчеты, выполнявшиеся самыми слабыми учениками, вызвали вот такую странную реакцию. Нет, неумение считать не компенсировать никакими компьютерами и сверхсложными машинами. Ведь в этом случае человек превращается в придаток электронного устройства, в простого нажимателя кнопок.

И говоря так, мы вовсе не умаляем значения вычислительной техники в учебном процессе общеобразовательной школы. Наоборот, в экспериментальных классах школьники много работают с микрокалькуляторами и без труда выполняют на них все операции, но никогда еще не было проведено ни одного урока по физике или по математике, на котором бы все расчеты были отданы машинам. Хотя ученики и понимают, что при необходимости они могут обратиться к помощи ЭВМ, но предпочтение все же отдают устному счету. Правда, кому-то из ребят поручается вести расчеты с помощью микрокалькуляторов. Так сказать, для контроля. Освоить эти приборы – наука нехитрая, но ученику нужно научиться мыслить, и устный счет в решении этой задачи занимает далеко не последнее место.

Решения с отсроченной проверкой

В классе решена сложная задача: "Задуманное целое, положительное число. К его записи присоединили справа цифру 7 и из полученного нового числа вычли квадрат задуманного числа. Остаток уменьшили на 75% этого остатка и еще вычли задуманное число. В результате пришли к нулю. Какое число задумано?"

Процесс решения должен быть понятен всем, без исключения, пятиклассникам, и столь же необходимо, чтобы интерес к решению задачи не угасал ни на секунду, вплоть до получения окончательного результата. Верность ответа в значительной степени зависит от четкого решения итогового квадратного уравнения, и ребята это хорошо понимают. Квадратные корни при неправильно составленном уравнении не извлекаются, и целое число 7, полученное в результате решения, само по себе уже является гарантом правильности проведения всех операций. И все же проверка решения необходима. Вот только когда ее проводить? Сразу после решения? При работе в обычных условиях так всегда и поступают. Но не лучше ли отложить проверку на следующий урок? От одного урока алгебры до другого 2-3 дня, или 12-18 разных уроков. За это время из памяти ребят могут безвозвратно уйти и эмоции, и логические построения, связанные с решением этой задачи. Не обратись к ней учитель еще раз, через несколько месяцев на ее решение будет потрачено ничуть не меньше времени и энергии, чем впервые. Но вот на следующем уроке учитель как бы нечаянно припоминает, что после решения задачи на прошлом уроке не было проверено ее решение. Разве можно без проверки? И вот тут без каких-либо записей на доске он негромко прочитывает еще раз условие задачи, подчеркивая, что в ответе получилось 7. Несколько секунд дается классу для общей ориентации, и начинается математическая лапта.

– Приписываем семерку,– говорит первый ученик из первых поднявших руку.

– Получаем 77,– включается второй.

– Квадрат задуманного числа – 49,– продолжает третий.

– В остатке получается 28,– после некоторого раздумья сообщает четвертый.

– Находим 75% от 28,– подхватывает пятый.

– Получаем 21,– завершает устные расчеты шестой

– Теперь уже ясно,– подводит итог учитель,– что если из остатка вычесть три четверти его, то останется задуманное число. Задача решена верно.

Рассмотрим этот маленький методический элемент и заметим, что при проведении математических расчетов повторяется весь процесс решения задачи, описанной ранее. Не менее важно учитывать при этом и психологическое состояние класса. С одной стороны, задача несколько подзабыта и требует определенного напряжения мысли, с другой же – она узнаваема, и весь процесс решения теперь доступен каждому ученику, что, вполне естественно, не могло иметь места на прошлом уроке. Наконец, решение идет уже не по алгебраически-туманным символам, а по конкретным числам, создающим зримое представление о процессе преобразований. И вот это-то сочетание доступности и преодоления сложного дает совершенно неожиданный педагогический эффект: все сидят затаив дыхание, вникая в каждый переход и каждый новый результат, каждое слово учителя и товарищей. Более того, даже самые робкие теперь не идут след в след по расчетам и записям, появлявшимся на доске на предыдущем уроке, а предвосхищают новые действия. Внутренняя логика задачи раскрывается во всех деталях, и это чувство крепнущей мысли стимулирует развитие познавательного интереса, становится предпосылкой новых побед над собственной математической слабостью.

Зона переноса

Учителю географии, русского языка переноса языка или какого-либо другого учебного предмета, не связанного с громоздкими математическими выкладками, расчетами и формулами, рассказ о решении задач с отсроченной проверкой мог представиться частнометодическим элементом, имеющим отношение только к урокам математики, физики, химии, астрономии и других, так называемых точных наук. Глубочайшее заблуждение! Любое продвижение учеников в познании основано на многократном вариативном повторении, закреплении и ассимиляции огромного количества сведений, сопровождающихся одновременным введением все нового и нового материала. Это только молодому, не имеющему достаточного педагогического опыта учителю в первые годы работы никак невозможно понять, почему ученики не могут воспроизвести вчера еще только изученное правило, а спустя неделю снова не знают его, хотя оно звучало уже много раз; почему не даются ребятам задачи, вариативные образцы которых неоднократно решались на многих уроках; почему в диктантах тысячи раз (!) повторяются одни и те же ошибки, от которых уже кажется впору сойти с ума.

Следствия известны: раздражение учителя, немое отчаяние детей, оскорбительные упреки и взаимное отчуждение, откликающееся порой прямыми враждебными выпадами со стороны отдельных отчаявшихся от постоянных неуспехов школьников. А причина одна: потеря веры в свои силы, в свои возможности выбраться из трясины незнания, угнетающее чувство бесперспективности и безысходности. Кому же, если не учителю, выводить ребят из этого состояния? Кому же, если не учителю, следует профессионально знать и предвидеть все воспитательно-учебные последствия многократно повторяющихся неудач учащихся?

И если рассказ о предупреждении отставания многих ребят начат с математики, то это лишь только потому, что провалы по этому предмету особенно трудно восполнимы и тяжело переживаются детьми. Прежде всего, конечно, мальчиками, всегда мечтающими об изобретениях, открытиях и самой разнообразной технике – от заводных игрушек до авиалайнеров. К неудачам по истории биологии или географии школьники относятся более или менее спокойно, не без основания предполагая, что при необходимости и желании смогут и самостоятельно освоить учебный материал. Не осознают они, правда, при этом, что суть учебной работы и здесь вовсе не в механическом накоплении сведений, а в овладении общим подходом к содержанию знаний, в формировании четкой мировоззренческой позиции. Однако осмыслить и постигнуть это можно только под руководством опытного педагога-наставника, и, очевидно, нет смысла обвинять отстающих учеников в недостаточном развитии их самосознания. Реальность же такова, что пробелы в математике усугубляются необычайной усложненностью языка учебников, что приводит ребят к утрате веры в саму возможность осилить эту науку. И речь идет не о тысячах и сотнях тысяч, а о миллионах и миллионах школьников, для которых математика остается тайной за семью печатями.

А ларчик, как это уже не раз можно было видеть, открывается относительно просто, если учитель получает в свои руки одновременно множество методических ключей и умело оперирует ими в различных педагогических ситуациях. Главное же направление его действий должно состоять в изучении возрастных особенностей детей, характера их умственной деятельности, в создании благоприятных условий для глубокого проникновения в существо логических операций и в оснащении надежным инструментарием, способами учения. Именно на решение этой триединой задачи и нацелены все те методические приемы, которые составляют суть экспериментальной системы обучения.

Иные стимулы

Октябрь 1986 г. Средняя школа No 5 Донецка. V класс. Закончился последний урок, на котором присутствовало более 50 учителей из самых разных городов и республик страны. Вообще говоря, вести ежедневно уроки при таком количестве присутствующих – дело изнурительное, но иного выхода нет. Дети же довольно быстро адаптируются к таким невероятным условиям и просто не замечают присутствующих.

– Ребята, в моем распоряжении всего 20 минут свободного времени. Если кто-то желает исправить оценку, я к вашим услугам.

Через минуту 8 учеников, которые остались в классе, приступили к работе. Простой и знакомой. На чистом листе бумаги необходимо сначала воспроизвести все опорные сигналы по теме, за которую ученик получил не удовлетворяющую его оценку, и после этого ответить на несколько вопросов учителя по этому материалу. Письменная подготовка продолжается не более 10 минут, и БОТ уже Аня Максимец начинает отвечать на вопросы. Первый, второй, третий, четвертый... Сомнений нет: девочка отлично знает материал урока, и в ведомости открытого учета знаний в единственной клеточке, в которой стояла выставленная ранее карандашом оценка "4", тотчас же появляется пятерка.

– Ничего не понимаю,– искренне удивляется сидящая рядом учительница,-сколько оценок получила Аня по физике в первой четверти?

– Тринадцать. Вы видите это по ведомости.

– Из них 12 пятерок и только одна четверка. Разве эта четверка может как-нибудь повлиять на итоговую оценку за первую четверть?

– Ни в коем случае.

– Тогда зачем же она осталась после урока и работала над исправлением этой четверки? И что сейчас делают все остальные?

– Из 8 оставшихся двое пропустили занятия по болезни и сейчас ликвидируют пробелы, отмеченные в ведомости открытого учета знаний. Остальные точно так же, как и Аня, по собственной инициативе исправляют не удовлетворяющие их отметки – никто не заставляет их это делать. О своих отличных результатах по итогам первой учебной четверти они уже знают и могут спокойно отдыхать на каникулах. Но в том-то и дело, что абсолютно спокойной их совесть быть не может: "мешает" единственная четверка. Четверка эта результат всего только небольшого просчета при выполнении письменной работы: пропущено какое-то слово, фраза, символ. Каждый из них прекрасно знает, за что снижена оценка. Исправить ее не составляет особого труда. Зачем же ей оставаться в ведомости открытого учета и в личном экране успеваемости? Это ведь документы отчета перед родителями, товарищами, учителями. Движет ребятами чувство достоинства и самоуважения, а это, несомненно, стимул более действенный, чем самые строгие требования, предъявляемые учителем. И здесь уже побуждающим мотивом становится не оценка, а такие нравственные категории, как ответственность, долг, честь, обязательность. Самоутверждение добывается в трудных победах над не вдруг дающимися задачами, над своими собственными слабостями: леностью, нерадивостью, неорганизованностью и праздностью. Вся система учета и контроля знаний, все формы группового контроля, вся методика решения и учета решенных задач, все виды повторения и закрепления учебного материала, все опорные сигналы и ежедневные занятия физической культурой, все приемы вместе и каждый в отдельности, о которых рассказано и не рассказано, нацелены на становление человека, живущего по законам совести.

Испытание жизнью

Заботясь о качестве образования школьников, всегда ли мы думаем об их образованности? Ученик хорошо учится, готов успешно выдержать любой конкурсный экзамен, но в общении с товарищами высокомерен, завистлив, суетлив, скуп, труслив. Может ли не беспокоиться учитель за его будущее? "Три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова". Эту формулу образованности дал Н. Г. Чернышевский.

...1959 год. Средняя школа No 6. Валерий Супрунов. Он был не просто хорошим учеником – совестью класса. К нему шли за советами, за помощью, с вопросами. Однажды со своей одноклассницей Светланой Валера пошел на городской пруд. Плавал он, надо сказать, слабо. А тут Светлана-хохотушка, которая держалась на воде немного увереннее, чем он, отплыла от берега и стала его звать. До нее-то и было – рукой подать. И он поплыл. Откуда ему было знать, что усталость навалится в воде на начинающего пловца внезапно и жестоко? Тело вдруг пронизывают невыносимая боль и цепенящая тяжесть. Состояние становится таким, что нет уже силы даже на самое простое движение. Он мог закричать, но вокруг – никого! Он мог потянуться рукой к Светлане. Но – какая от нее помощь? – погибнут оба. Говорят, утопающий за соломинку хватается. Он не сделал такой попытки, чтобы не испугать девочку. Просто смотрел широко открытыми, наполненными безнадежностью глазами и медленно погружался в воду...

Все ученики X экспериментального класса знали, что Виталий и Люба симпатизируют друг другу, хотя они сдержанно и неприметно, как им самим казалось, проявляли свои чувства. После окончания школы оба стали студентами, а через 2 года Виталия призвали на службу в армию. Воинская часть располагалась в Крыму, и первым же летом Люба поехала навестить молодого солдата. На серпантине крымских дорог машина, в которой ехала Люба, попала в автокатастрофу. Погибли все. В живых осталась одна Люба. Но это была уже не та Люба. Многочисленные и тяжелые травмы превратили ее в инвалида первой группы. Более года девушка находилась в больнице. Ровно столько, сколько еще служил Виталий. Свадьбу сыграли в год его демобилизации. На вопрос:

"Были ли у тебя какие-нибудь колебания или сомнения?" – Виталий ответил твердо и лаконично:

– Никогда и никаких.

И вот уже 12 лет они живут красиво и дружно, и Виталий все так же нежно заботится о Любе. А совсем недавно врачи разрешили Любе стать мамой, и теперь в этой семье растет дочь...

В автомобильную катастрофу попали молодожены, выпускники еще одного экспериментального класса,– Лена и Игорь. Случилось это во время движения свадебного кортежа. Особенно сильно пострадал Игорь, но Лена неусыпно выхаживала его несколько месяцев в больнице и дома и в полном смысле слова поставила на ноги своего избранника. Сейчас они оба инженеры, воспитывают сына.

Многие выпускники экспериментальных классов создали хорошие, крепкие семьи. "Неужели,-недоуменно спросят некоторые читатели,– это имеет какое-нибудь отношение к экспериментальной работе?" Вопрос на первый взгляд правомерен. Но давайте подумаем вместе о тех преобразованиях, которые происходят в сознании, в самоощущении ребят, в их отношениях друг к другу под воздействием совершенно необычных условий работы и общения.

Избавленные от унизительного страха перед двойкой, дети обретают уверенность, мажорное мировосприятие, оптимизм; нет питательной почвы для зависти, эгоизма, нечестности, зазнайства; все умеют и любят трудиться на совесть; отношения между ребятами товарищеские, чуткие, предупредительные и заботливые, исключающие грубость и неуважение; нет деления на лучших и худших, сильных и слабых, актив и пассив; каждый имеет возможность проявить свои лучшие качества, реализовать свои способности; систематические занятия спортом также выгодно отличают учеников экспериментальных классов: они собранные, подтянутые, сильные, красивые физически и нравственно. И естественно, что ребята гордятся друг другом: "Наши мальчики (девочки) самые лучшие!"

Простой пример. Как и везде, в экспериментальных классах случалось много больших и малых неприятностей – бились стекла, портились учебные приборы, ломалась мебель. Но всякий раз на вопрос "кто?" всегда (всегда!) звучал четкий и обязательный ответ: "Я". Ни подозрений, ни расследований, ни увещеваний, и сразу же все приводилось в порядок.