Текст книги "Эксперимент продолжается"

Автор книги: Виктор Шаталов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 15 (всего у книги 24 страниц)

Именно поэтому ни о какой "тихой музыке" на уроках не может быть и речи. Сознанию в состоянии поиска необходимы идеальные покой и тишина. Свести к минимуму раздражающие факторы – это значит сосредоточить мысль на нужном направлении поиска. Не в состоянии ли уединения свои лучшие произведения писал Флобер? А знаменитая "болдинская осень" Пушкина? В минуты тишины и покоя к поэтам приходят самые удачные рифмы, к писателям – сюжетные развития повестей и романов, к спортивным тренерам – оригинальные гимнастические композиции и т. д. Об этом хорошо знают все творческие работники, и многие из них, укладываясь спать, оставляют под рукой бумагу и карандаш: озарения такого рода чрезвычайно мимолетны.

Но как же быть, если задача все же не получается? Чаще всего это бывает в тех случаях, когда в ее решение заложена новая, ранее никогда не встречавшаяся идея. Прийти к ней самостоятельно – равносильно открытию, и делать ставку на него по отношению к каждому ученику – несерьезно. Искусство педагога – устранить во время уроков все объективно непреодолимые препятствия на пути ребячьей мысли, направить поиск пусть даже по трудным, но доступным дорогам развития логических связей, не дать угаснуть познавательному интересу, порыву. Именно этой цели служат у нас уроки открытых задач.

Читателя еще не смутило частое употребление в различных сочетаниях слова открытые? Урок открытых мыслей. Открытый список. Урок открытых задач. Ведомость открытого учета знаний. Все это проявления педагогического принципа открытых перспектив, находящегося в прямой связи с еще одним принципом – принципом гласности. Последний, к слову сказать, был выдвинут задолго до того, как он вошел в нашу жизнь одним из условий ее перестройки. Известно, какое значение придавал вопросу гласности в жизни государства В. И. Ленин. В педагогике же этот термин прозвучал впервые в начале 70-х годов.

А учить это не нужно

Забота о комфортном психологическом состоянии учащихся одна из главных для воспитателя-педагога. Составляя планы, продумывая ход урока и содержание учебного материала, всегда нужно вести дело к тому, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы они как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Не уводить от всего этого – нет! В жизни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть.

Урок стереометрии. Закончен опрос, рассмотрены 2 задачи, и учитель начинает объяснять новый материал. А материал сложный. Чертежи громоздкие. Выкладки формул – от стены до стены. Все идет своим чередом: обстоятельные обоснования действий, четкие формулировки, промежуточные следствия, а в завершение – повторное изложение нового материала. Все, как на обычном уроке. Вот только концовка...

– Материал, понимаю, не легкий. У многих возникли трудности. Возможно, даже пришло чувство раздражения, оттого что дома предстоит большая работа с учебником. Так вот – бальзам на ваши сердца: учить этого не нужно. Как так? А вот так – не нужно, и все. Послушали, оценили, кое-что поняли и запомнили, и большего от вас на этом уроке не требовалось. Завтра этот же материал будет снова изложен от начала до конца. Перерыв.

Посмотрите в эти минуты на класс: какими хорошими улыбками светятся лица ребят! Они же отлично понимают, что такого в школе не бывает никогда. Чтобы там ни было и как бы там ни было – учи! Иной раз учитель не уложится в рамки урока, не успеет закончить объяснение нового материала и перекладывает на плечи ребят чудовищную работу:

– Остальное прочитаете дома по учебнику...

Что, кроме отвращения к школе и к учебе, может породить такая педагогическая безответственность? Сколь часто запланированы уроки с повторным изложением на следующий день? По предметам гуманитарного цикла таких уроков может и вовсе не быть, во всем курсе физики только 4 таких урока, в математике – не более шести. Вполне возможно, что найдутся учителя физики и математики, у которых процесс объяснения нового материала доведен до таких профессиональных высот, что на этот методический прием они просто не обратят внимания. Но о существовании его все же нелишне знать.

Рассказ об активизации учебно-познавательной деятельности совсем не случайно начат с методических приемов, относящихся к решению задач и изучению теоретического материала. Всякая деятельность, если это не отработанные до автоматизма навыки, а поиск путей решения новых проблем, есть не что иное, как погружение в психологическое состояние, аналогичное тому, в котором находятся ребята при решении все новых и новых типов задач на уроках. Есть, правда, весьма существенное различие: школьные задачи давно уже решены, но их ежедневно снова решают миллионы ребят. Учащиеся об этом, правда, не думают, но подспудно мысль о некоторой формальной стороне тренировочных упражнений все же присутствует у каждого. Иное дело, когда речь заходит о задаче, которую не решил еще никто и решение которой вполне может быть вообще проблематичным. Здесь возникают уже совершенно иные чувства и умонастроения.

Волшебники поневоле

"Баушка, баушка, смотри! Вода не выливается!" Сонная бабушка, едва открыв глаза, неловко повернулась, слегка задела руку внука, и... стакан ледяной воды выплеснулся ей под одеяло. Обо всем, что произошло потом, рассказывать, право же, не стоит. Через секунду нечеловеческим криком бабушки на ноги была поднята вся семья...

А все началось с того, что шестиклассникам на уроке физики учитель показал опыты по обнаружению атмосферного давления. Один из них – с перевернутым стаканом, закрытым листом бумаги,– он предложил проделать дома самостоятельно. В кутерьме вечерних дел мальчик забыл об этом. А утром, едва проснувшись (утром!), вспомнил и потопал на кухню. Опыт получился, и это было так интересно, что ему страстно захотелось с кем-нибудь поделиться своей радостью. Ближе всех была бабушка...

Рекомендовать ребятам проводить некоторые наблюдения и опыты самостоятельно во внеурочное время методически не ново. Это делают все учителя. Но задумывались ли мы когда-нибудь над тем, сколь ничтожен процент возможности таких наблюдений в домашних условиях из-за отсутствия простейших приборов и измерительной техники? Из 328 демонстраций, предусмотренных курсом физики за 5 лет обучения в школе от VI до X класса, можно рекомендовать для самостоятельного выполнения не более 60 опытов. Это можно. Рекомендуют же в три раза меньше.

Простой пример. Расширение воздуха при нагревании легко иллюстрируется опытом, при котором горлышко колбы вставляется в сосуд с водой, а сама колба охватывается ладонями. Пузырьки воздуха, выходящие из горлышка колбы, наглядно свидетельствуют о том, что воздуху в колбе "стало тесно". Совсем просто. Но у кого из вас, читатели, есть дома колба? Можно, правда, вместо колбы воспользоваться простой бутылкой, но из-за большой массы самой бутылки эффект опыта незначителен: после долгого согревания бутылки из нее медленно, как бы неохотно, появляется небольшой пузырек. В сравнении с опытом в классе, когда из тонкой трубки, продетой сквозь пробку, закрывающую горлышко колбы, непрерывной струей один за другим выделяются многочисленные пузырьки воздуха, опыт в домашних условиях просто неинтересен. А если к тому же учитель догадается провести этот опыт с цветной жидкостью, да с сильным боковым подсветом, то куда уж там обычной бутылке!

Обязательность этой демонстрации, между прочим, закреплена в программе. И требование инструкции абсолютно правильное. Кто хочет в этом убедиться? Пожалуйста. Расскажите об этом опыте на уроке, не демонстрируя его, а затем предложите провести его дома самостоятельно с помощью бутылки. Значительная часть ребят не станет делать этого простого опыта. К практическим же работам по всем учебным предметам должен быть приобщен каждый ученик. Следуя народной мудрости "Чем сто раз услышать, лучше один раз увидеть", учителя физики выполняют на уроках все 328 демонстраций и даже не помышляют о необходимости перестроиться на более практическую мудрость: "Чем сто раз увидеть, лучше один раз сделать самому". Сегодня учителя физики, химии, биологии и некоторых других учебных предметов сплошь и рядом выступают перед ребятами в роли факиров и магов, в руках у которых происходят фантастические превращения веществ, вспыхивают таинственные сияния, стрекочут модели, мигают лампочки... Не пора ли остановиться, коллеги? Не настало ли время отдать все эти чудесные реквизиты в руки самих ребят? "Природа не храм, а мастерская. В ней не молиться, а работать надо".

Сделай сам!

Классная комната. 30 одноместных столиков, плотно прижатых друг к другу, расставлены по периметру около стен классной комнаты. Еще 10 столиков стоят в центре класса, около каждого – стул. На столах, расположенных у стен,– приборы. На столах в центре – 40 общих тетрадей (96 листов). Тетради разложены так, что хорошо видны надписи на обложках. Найти свою легко и просто.

На передней стене класса – большой плакат. На плакате – перечень практических работ, приборы к которым расставлены на 30 столиках. Для примера назовем вопросы из уроков-практикумов по физике в VII классе.

– Теплопроводность.

– Конвекция в жидкостях.

– Нагревание путем радиации.

– Сравнение теплоемкости различных металлов, имеющих одинаковую массу.

– Работа при нагревании воды в пробирке.

– Постоянство температуры плавления кристаллического вещества.

– Постоянство температуры кипения жидкости.

– Взаимодействие наэлектризованных тел. Два рода зарядов.

– Поля наэлектризованных тел.

– Устройство гальванического элемента и аккумулятора.

– Устройство реостатов и способы включения их в цепь.

– Химическое действие тока.

– Тепловое действие тока.

– Механическая работа электрического тока.

Современная методика предусматривает знакомство семиклассников с этими приборами и работами в форме демонстраций: учитель показывает, дети глядят. В новой методике демонстрация всех этих опытов на уроке в принципе не возбраняется. Это право учителя. Но одновременно ему предоставляется право и не демонстрировать эти опыты на уроке, а ограничиться только рассказом о них при объяснении нового материала с последующим опросом учащихся о существе рассмотренных в учебнике явлений во время письменных и устных ответов. Попробуем вникнуть: много ли дает демонстрация постоянства температуры плавления на уроке, если для учеников, сидящих далее третьего-чет-вертого ряда, и нафталин, и термометр, и его показания

это всего только слова, и ребятам не остается ничего более, кроме как верить словам учителя. А намного ли лучше обстоит дело с демонстрациями 2, 3, 7, 11, 12, 14? Велик ли КПД подобных демонстраций?

Нужно было перенести из одной комнаты в другую гидравлический пресс, а ключ от дверного замка что-то заел. Пришлось поставить пресс у двери. Ребята тут как тут.

– Что это? – спрашивает за спиной одна десятиклассница у другой.

– А ты что, не видишь? Трансформатор.

– Какой трансформатор? У трансформатора должны быть провода, а тут одно железо. По-моему, это насос. Я только забыла, как он называется.

– Да нет же! Нам насосы в VI классе показывали. Они стеклянные.

– Слушай, пошли-ка лучше в буфет... Выпускные экзамены по физике. Билет – ответ, билет

ответ, а к приборам на столе даже не подходят. Кто не видел таких экзаменов? Кто не сдавал таких экзаменов? И ведь что получается: в программах все верно, в циркулярных письмах все правильно, а уж в научных статьях и в журнале "Физика в школе" – идиллия, да и только. Так давайте опустимся па грешную землю. Давайте раскроем все наши десятилетиями прикрывавшиеся недоделки и сообща найдем пути к устранению недогибов и перегибов, которые стоят сегодня на пути наших детей к радости открывателей и исследователей. Кто не видел прекрасно оборудованных физических кабинетов, в которых пылятся никому не нужные приборы из лабораторий соседних заводов и механизмы из цехов шефствующих предприятий? Все, что находится в школьных кабинетах, должно действовать, и действовать прежде всего в интересах обучения, а не в целях показных демонстраций при подведении итогов соревнования о готовности школ к новому учебному году.

Большая школа. Большой кабинет, до предела насыщенный необычными приборами. Но когда обращаешься к десятиклассникам с просьбой продемонстрировать действие хотя бы одного из них, оказывается, почти никто ничего не знает, не говоря уже об умении включить или настроить хотя бы один из них.

А теперь возвратимся в VII экспериментальный класс. Там только что начался урок-практикум.

– На первом столе, около которого находится Лариса, приборы для изучения теплопроводности тел: пустая пробирка, пробирка с водой, стеклянная палочка, металлический стержень и сухое горючее. Содержание опытов вы хорошо знаете.

Прочитайте, пожалуйста, еще раз все, что сказал учитель, и зафиксируйте время: около 15 секунд. И больше не нужно! Ребята давно уже знают, что пустая пробирка предназначена для изучения теплопроводности воздуха, наполненная -для изучения теплопроводности воды, а стеклянная и металлическая палочки – для сравнения теплопроводностей разных твердых веществ. С этими опытами они уже знакомились во время объяснения нового материала, при чтении учебника, при ответах у доски. Сегодня первая встреча с этими простыми и интересными вещами. Это знакомые незнакомцы.

– На втором столе, около которого стоит Володя Чумак, к штативу прикреплена колба с мокрыми опилками. Нагревая ее снизу, пронаблюдайте конвекцию в жидкостях.

10 секунд! Предельно сжатое время – это не цель. Это могучее воспитательное средство. Искусство владения словом – величайшее искусство педагога-воспитателя! Речь учителя должна быть такой, чтобы словам в ней было тесно, а мыслям – просторно.

На все инструкции к практическим работам не следует тратить более 5 минут, после чего дети приступают к выполнению практических работ. Контрольные замеры показали, что на первые 2 работы расходуется не более 2 минут, а на все вместе – около 20 минут. Итого от начала урока – 25 минут. За это время, переходя от столика к столику, каждый ученик самостоятельно выполняет все работы. Для практикумов, требующих несколько больше времени (5, 6, 14 минут), готовится оборудование в двух или даже в трех комплектах. Комплектов должно быть не меньше, чем учеников в классе: от первой до последней минуты делом должен быть занят каждый.

По мере окончания всех опытов ребята садятся за столики в центре класса и приступают к краткому письменному оформлению практических работ. В общих тетрадях записывается сначала наименование работы (для этого на стене висит плакат), затем делается схематический чертеж, и, наконец, краткое описание проведенного опыта и результатов наблюдений. Оформление одной работы занимает в среднем около 3 минут, и еще до окончания урока ребята успевают описать половину работ. Остальные оформляются дома. В этот день никаких других домашних заданий дети не получают. К следующему уроку все тетради возвращаются в школу, и учитель просматривает их. За выполнение опытов оценки не выставляются. Просто в ведомости открытого учета в строчке против фамилии ученика закрашивается соответствующая клеточка. Отсутствие ученика на уроке ни в коем случае не освобождает его от практикумов: по возвращении в школу после болезни выздоровевшие выполняют все работы под руководством своих товарищей.

Лабораторные работы оформляются в тех же тетрадях, что и практические. Тетрадь одна от VI до X класса. При переходе ученика в другую школу и при окончании школы тетрадь возвращается ее владельцу.

Опережающие практикумы

Для непосвященного человека, впервые попадающего на урок-практикум, среди многого непривычного едва ли не самым неожиданным кажется присутствие в перечне работ VI класса опытов, относящихся к программе IX класса, или в списке работ VII класса упоминание внепрограммных работ X класса. Их немного – не более двух в каждом практикуме, и все же это требует разъяснений. Многолетние наблюдения показали, что одним из самых слабых звеньев в навыках учащихся по курсу "Электричество" является составление электрических цепей и умение вести работы в условиях сетевого напряжения. Можно ли сегодня представить себе выпускника средней школы, который не в состоянии заменить выключатель или, определив парность концов, включить в сеть трехрожковую люстру с разными режимами работы? Смешно? Не торопитесь смеяться. Улыбку этот вопрос может вызвать только на лицах у некоторых читателей-мужчин, но никак не у женщин, которые тоже имеют аттестаты об окончании средней школы, но никогда в жизни даже не пытались отремонтировать простейшие нагревательные приборы. А ведь сколько разговоров ведется о принципе соединения теории с практикой!..

К каждому столу в экспериментальных классах подведена розетка с сетевым напряжением 220 В, а в нише, под возвышением у классной доски, хранятся 36 индивидуальных щитков. Каждый щиток представляет собой небольшую панель, укрепленную на подставках. Электрооборудование панелей: выключатель, розетка и 4 электролампочки различной мощности. Детали электрощитков изготовлены в школе, сборку их во внеурочное время провели сами ребята. Видимо, нет необходимости перечислять сейчас десятки самых разнообразных работ по составлению и прогнозированию электрических цепей, которые проводились на экспериментальных уроках физики и электротехники. Практически на каждом уроке и девочки и мальчики монтировали всевозможные электрические цепи, тут же рассчитывая их и проверяя теорию практикой. На выполнение каждой работы сначала отводилось 5 минут, а затем это время было сокращено до 3 минут. На втором году обучения каждый щиток дополнили комплектом измерительной аппаратуры: технический амперметр, вольтметр и ваттметр. Когда и эта техника была освоена во всех тонкостях, ребят допустили к выполнению работ по курсу среднетехнического учебного заведения в кабинет электротехники Донецкого строительного техникума, где отдельные занятия с ребятами проводил директор этого техникума Н. М. Цыба.

Стоит ли после этого удивляться, что все наши выпускники при выборе своей дальнейшей профессии отдали предпочтение высшим техническим учебным заведениям, и особым уважением у них пользовался Ленинградский механический институт – по 5-6 человек из каждого выпуска становились студентами, а затем выпускниками этого, одного из самых известных в стране, высшего учебного заведения.

Вполне естественно, что при ежедневной работе на уроках с электрощитками не вводить в перечень обязательных работ-практикумов более сложные задания, выходящие за пределы школьной программы, было просто невозможно. Школьники без затруднений определяли парность концов асинхронного трехфазного двигателя, начала и концы этих пар, а затем включали двигатель в цепь, соединяя его обмотки или "звездой", или "треугольником". Вузовская программа? Ну и что?

Некоторые учителя, побывавшие на уроках-практикумах, высказывали искреннее сомнение в необходимости письменного оформления всех выполненных ребятами работ в специальных тетрадях.

– Подумать только,– говорили они,– каждый ученик своими собственными руками выполняет сотни практических работ, которые десятилетиями делали одни только учителя. Да в одном только этом заложено педагогическое действие огромной силы. Так нужно ли в дополнение к этому затевать еще какую-то бумажную волокиту?

Приходилось доставать комплекты этих самых "тетрадей-волокит", и... эволюция качества выполнения работ от одного практикума к другому тотчас же устраняла все сомнения: исполнение чертежей, схем, рисунков все более гармонировало с лаконичностью описаний. Из всего этого со всей очевидностью следовало, что процесс оформления работ доставляет школьникам истинное эстетическое наслаждение. Зачем же лишать их этой маленькой радости? Оценки-то, как мы должны помнить, не выставляются. Стало быть, рисуют дети не для учителя, а для себя!

В курсе физики 47 лабораторных работ, 42 практические работы и 11 уроков-практикумов. Сто раз получает ученик из рук учителя свою тетрадь и сто раз неторопливо перелистывает ее от первой до последней страницы. Снова и снова оживают перед ним опыты, которые он проделывал собственными руками. Повторяет замысловатые наименования приборов, просматривает свои вычисления, наброски, рисунки и записи. Сколько раз каждый из нас разглядывал свои старые фотоальбомы, согреваясь теплом все дальше и дальше уходящих по времени лет... Не с теми ли же чувствами станет вспоминать детство бывший ученик, просматривая свою школьную тетрадь с работами-практикумами? Пусть эта реликвия хранится в его семье.

"Эффект Кобзаря"

В одном из сборников задач есть такой вопрос: "Закрытый фонарь со свечой движется прямолинейно с ускорением. Можно заметить, что при этом пламя свечи наклоняется в направлении движения. Как объяснить это явление?"18 Не станем здесь приводить ответ, который дает на свой вопрос автор сборника,– он явно ошибочен (заметим попутно, что сам по себе сборник довольно удачен и на 1763 имеющихся в нем вопроса ошибочных ответов едва ли более 10). Дело в другом: задачу эту ребята решали на уроке в VIII классе, а через год, в IX классе, когда все выполняли лабораторную работу по определению оптической силы линзы, вдруг поднял руку Алексей Кобзарь.

– Смотрите!

Он взял коробку с прозрачной пластмассовой крышкой, поставил в нее горящую свечу и резко двинул коробку вдоль стола. Пламя отклонилось в сторону движения.

– Это точно так, как у Тульчинского,– сказал он и снял с коробки крышку.

Еще один рывок, и пламя снова отклонилось в направлении движения.

– Вот видите,– резюмировал он,– коробка может быть и открытой. Значит, наш ответ правильный, а у Мордехая Ейзиковича – ошибка.

После этого он поставил свечу на кусок картона, обхватил ее ладонями и снова сделал резкое движение: пламя послушно отклонилось вперед.

– И никакого фонаря не нужно,– расцвел в улыбке Алексей.

В этом примере во всей явственности выступает сила связи между ранее усвоенным материалом и живой потребностью расширить круг своих знаний на базе новых представлений.

В этом рассказе читателя, видимо, удивит, что Алексей назвал автора сборника по имени и отчеству. Ничего необычного. Сборником задач М.Е. Тульчинского на всех уроках ребята пользовались наравне со стабильными сборниками задач и потому отлично знали не только фамилию, но и имя-отчество автора.

Проявилось ли в действиях Алексея продуктивное мышление? Вне всяких сомнений. Что позволило ему сделать эту научную находку? Обширные знания. Они, и только они, могут стать стартовой площадкой для взлета природного дарования. Оправдал ли оптимистические надежды Алексей? В известной степени-да. Он закончил Ленинградский военно-механический институт, а потом – военную академию. Сейчас работает над диссертацией.

"Эффект Шумского"

Закончился очередной урок-практикум, но на столах остались стоять приборы. В свободное время к ним подходят ребята, что-то делают, о чем-то спорят. Особенно их привлекает к себе электрофорная машина: разряды следуют один за другим. И вдруг – возглас ликования! Как выяснилось, Юра Шуйский внес между кондукторами машины ватку, смоченную эфиром (флакон с жидкостью использовался для другого опыта), и искра воспламенила ее.

– Но это точно так же, как в двигателе внутреннего сгорания,– говорит Юра и еще раз повторяет опыт.

– Почему только в двигателе? – уточняет кто-то.– А в дизеле разве не так?

– А пожары на нефтепромыслах разве не от этого же случаются?

Оставим ребят одних. Пусть спорят, пусть еще и еще раз повторяют интересный опыт. Для нас важно другое: чтобы сделать открытие, нужно действовать. А последнее предполагает обширные знания, большой практический опыт, незаурядные умения и навыки. Первое ребята получают на обычных уроках, второе и третье – на уроках-практикумах. Юра, как и Алеша, тоже сделал маленькое открытие. Одно из первых в своей жизни. А потом?

Потом Юра Шуйский женился на своей бывшей однокласснице Люде Веремчук. Люда успешно закончила Донецкий политехнический институт. Юра – Харьковский авиационный. В школе Юра был лучшим учеником, в институте стал лучшим студентом всего потока, а через полтора года работы на авиационном заводе уже имел 5 зарегистрированных и внедренных в производственную практику рационализаторских инженерных предложений. По общему мнению всех, кто связан с авиационной промышленностью, явление это редчайшее, так как на освоение производственного процесса даже у очень способных молодых специалистов уходит от 2 до 3 лет. Сегодня же, спустя 11 лет после окончания института, у Юры в книжке рационализатора зарегистрировано более 60 технических новшеств, внедренных в практику работы авиационного завода.

Завершая рассказ об уроках-практикумах, отметим еще одну их особенность. В общем перечне обязательных демонстрационных опытов есть такие, без которых вовремя объяснения нового материала ребятам очень трудно понять существо процесса или явления. Эти опыты в обязательном порядке демонстрируются на уроках, и после этого ребята выполняют их самостоятельно.

Теоретические взаимосвязи

Сами по себе листы с опорными сигналами не решают общей дидактической задачи – обеспечить высокую результативность учебного процесса. И даже подробно рассмотренная система учета и контроля знаний применительно к изучению теоретического материала всего только обобщает и завершает этап введения школьников в учебную работу. Это же совершенно очевидно, что, как бы искусно ни излагал учебный материал учитель и как бы старательно ни готовили этот материал учащиеся дома, по прошествии нескольких дней, тем более недель или месяцев, от всего изученного останутся одни только общие представления и яркие образы, весьма отдаленно напоминающие о вчера еще глубоких, но, к сожалению, таких непрочных знаниях.

Иными словами, никакой учебный процесс не может считаться результативным, если в основу его не заложена мощная, всесторонне продуманная и разумно организованная система повторения. Теперь уже, опираясь на изложенную часть системы работы, можно оценить и периодические письменные опросы по истории, и заключительные контрольные работы по курсу истории VII класса, и уроки-практикумы, охватывающие непроизвольным повторением большие разделы курса физики. Но только ли физики? Такие же практикумы вводятся на многих других уроках: химии, биологии, географии и т. д. Методическая связка между опорными сигналами и общей методикой повторения позволяет представить целостную картину работы над теоретическим материалом по каждому учебному предмету. Но и достижение высокого уровня знаний теоретического материала не есть еще продукт целостного учебного процесса. Необходима живая практика – приобретение навыков развязывания задач, будь то по физике, истории или математике. В реальном обучении все виды деятельности взаимосвязаны и происходят одновременно. Потому не случайно наше повествование-анализ ведется с подключением всех составляющих учебного процесса при преимущественном акцентировании внимания на одном из основных элементов.

Вначале это были опорные сигналы, отражающие всю полноту теоретического материала. Еще и еще раз: компоновка учебного материала в листы с опорными сигналами никогда, от самого рождения этой идеи, не преследовала утилитарную цель отделить второстепенное от главного. В каждом из многих тысяч уже созданных листов отражен весь учебный материал изучаемых разделов, и даже более того: повсеместно можно видеть расширение обязательного школьного курса выходами за рамки традиционных программ, что в значительной мере обогащает теоретические сведения, заложенные в стабильных учебниках. Основная задача опорных сигналов – обеспечить логически последовательное раскрытие темы и при изложении нового материала учителем, и при подготовке учащихся к урокам, и при всех видах устных ответов, а также дать основу для развития творческого мышления ребят. Специалисты-математики видели строжайшую последовательность всех доказательств и выводов в разделе "Арифметическая прогрессия", где изложен абсолютно весь программный материал, относящийся к этому разделу. Специалистам-физикам была предоставлена возможность убедиться в научности и полноте изучаемого материала на примере раздела "Электронные лампы". Профессионалы-историки увидели принцип объединения в смысловые блоки значительных по объему разделов курса истории. Полностью системы опорных сигналов по отдельным предметам представлены в специальных брошюрах.

Поднимая вопрос о качестве знаний учащихся, педагогическая наука начала все более и более проникать в святая святых всего процесса обучения механизм становления творческой составляющей в деятельности учащихся. Тут-то вдруг выяснилось, что главная движущая сила развития творческого мышления, равно как и вообще процесса обучения,– учитель. Казалось бы, банальный вывод Хороша банальность, когда творчеству должен учить тот, кто сам никогда в своей жизни не творил. Как и откуда ему знать о предпосылках и особенностях творческого акта? Ведь в программе профессиональной подготовки задача воспитания творчески мыслящего учителя не только не была заложена, но и даже не ставилась. "Преподаватель не может и не имеет права опускаться до роли простого акустического снаряда, передающего устно почерпнутое из книг. Все сообщаемое им должно быть им воспринято, переработано, должно войти в плоть и в кровь и явиться как бы самобытным продуктом"19. "Как бы самобытным"... О самобытности и речи нет.

Новая методика побуждает учителя к творчеству, прежде всего предоставляя возможность дополнять листы с опорными сигналами своими собственными находками. Не исключается и более продуктивная творческая переработка самих опорных сигналов. Богатейшие возможности для творчества предоставляют учителю уроки-практикумы, составление практических заданий и т. д.

Работа с плакатами благотворно отражается, как это уже было показано, на развитии речи детей. Но разве это не относится к развитию речи учителя? Филигранное знание всего учебного материала, готовность излагать его без подготовки большими дозами снимают с повестки дня вопрос о том, что нужно говорить, автоматически перенося центр внимания на то, как нужно говорить. Повышение речевой активности школьников и учителя, в свою очередь, влечет за собой увеличение перерабатываемой за один урок информации, а возросший массив знаний становится базой и предпосылкой к творчеству. Непреложным условием творчества, повторим, является наличие большого и надежно усвоенного объема знаний. Знания первичны, творчество – вторично.