Текст книги "Организация здоровьетворящего образования в современной школе"

Автор книги: Т. Орехова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 9 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Или другой пример. Вы попали в компанию, где все, как говорится, «мучаются от безделья». Все Ваши предложения что-либо сделать отвергаются. И через некоторое время Вы вдруг замечаете, что тоже начинаете переживать душевные мучения. Это значит, что Вы заразились скукой и Вас «поработила» лень. Вот таким аналогичным образом скучающие учителя «творят» скучающих учеников.

Все сказанное, к сожалению, не является критикой, так как в описанной печальной ситуации виновных нет, а есть только жертвы – дети и учителя – жертвы современного общества, находящегося в состоянии кризиса, где человек не цель, а средство; жертвы пришедшей вслед за обществом в кризисное состояние системы образования, где ученик только декларируется как цель, а в действительности является средством; жертвы системы, где образование является не способом проживания жизни учащимися, а подготовкой к жизни (!), где знания даются ученикам не как инструмент для самостоятельного творения собственной жизни, а как цель – знание ради знания. В то же время хорошо известна мысль о том, что знания – «это сила», а без овладения достойными человека способами их применения становятся мощной разрушительной силой.

В результате «формирование всесторонне и гармонически развитой личности» как цель образования остается пустой декларацией, а измерение эффективности педагогической деятельности учителя по знаниям учеников приводит к «моральной дискриминации» учителя, унижающей его человеческое и профессиональной достоинство. При этом как-то забывается, что знания человека, а также его умения и навыки являются результатом образовательной деятельности самого человека, приобретающего эти знания, овладевающего умениями и навыками, а не результатом педагогической деятельности учителя. Все это хорошо известно и не должно вызвать возражений, однако практика проверки качества образовательной деятельности учителя по оценкам учащихся за контрольные работы продолжается.

Учителя же, желая получить высокую оценку своей деятельности, идут двумя путями: или «добиваются» от учащихся знаний всеми мыслимыми и немыслимыми, чаще всего антивалеологическими, способами ценой и детского, и своего здоровья (среди них занижение оценки в качестве стимулирования прилежания, «двойка» за невыполненное домашнее задание, за забытую дома тетрадь, за невнимательность и «плохое» поведение на уроке и многое другое), или ставят «отстающим» ученикам «дежурную» тройку, чтобы «не портить» показатели школе и нервы себе.

Однако полностью снимать с учителя ответственность за качество его педагогической деятельности и полноценное выполнение своих должностных обязанностей неразумно, поэтому закономерно возникает вопрос: где же выход и есть ли он вообще? На этот вопрос можно ответить с полной мерой ответственности: да, выход есть и не один.

Во-первых, это построение учебного процесса на основе принципов проблемного или, как его называют применительно к школе, развивающего обучения, которое предполагает организацию активной мыслительной творческой деятельности учащихся. Реализацию данного пути обеспечивает внедрение в образовательный процесс в начальной школе различных систем развивающего обучения (Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова). Многолетний опыт обучения младших школьников по этим системам показывает, что они обеспечивают достаточно полноценное развитие самых разных сторон индивидуальности детей, но в то же время приводят к еще более плачевным результатам в плане их здоровья (о чем свидетельствуют данные медицинских обследований детей данных классов), чем традиционная система. Как отмечалось выше, сами по себе системы развивающего обучения почти идеально обеспечивают интеллектуальное развитие личности учащихся, потому что требуют от них способности: размышлять, думать, обнаруживать, предъявлять и аргументировать свою собственную позицию по поводу того или иного вопроса, искать и находить свои собственные, оригинальные способы деятельности, соотносить свое мнение с другими, зачастую противоположными, то есть позволяют детям сохранить свою уникальность, но используемые в рамках старых организационных форм эти системы приводят к неожиданным результатам. Поясним сказанное.

Как отмечают учителя, работающие по системам развивающего обучения, ограниченный строго по времени урок становится тормозом для истинного развития учащихся, так как не позволяет высказаться всем желающим ученикам. В результате дети вынуждены подавлять пробудившуюся в них познавательную активность, которая проявляется в виде напряжения их интеллектуальных, а следовательно, и физических сил. От урока к уроку «неотработанное» напряжение копится и, в конце концов, вызывает перенапряжение, которое превращается в разнообразные стойкие телесные зажимы, провоцирующие различные соматические заболевания. Среди них, как свидетельствуют данные медицинской статистики, наиболее часты: головные боли, являющиеся в большинстве случаев результатом спазмов головного мозга, повышение артериального давления, нарушение деятельности сердечно-сосудистой системы, стойкая физическая усталость и многое другое.

Согласно сути названных систем развивающего обучения, единицей учебного времени при их организации должен быть не урок в традиционном понимании этого слова (как строго определенная по продолжительности для всей школы единица учебного времени), а поставленная перед учащимися проблема или проблемная задача, или поисковая ситуация, или исследовательская задача. Следовательно, номинальное время развивающего урока должно определяться временем, необходимым для нахождения учащимися искомого ответа. Эго может быть и 30 минут, и 40, и 60, и даже 70–80 минут, в течение которых активность учащихся остается на достаточно высоком уровне. Подобную систему организации образовательного процесса можно наблюдать в классах, в которых ведется обучение по системе Марии Монтессори. Анализ деятельности учащихся этих классов показывает, что 6-7-летние дети способны непрерывно заниматься одним видом деятельности от 40 до 60–70 минут, а удовлетворение, которое они получают в результате работы, обеспечивает им эмоционально положительное настроение, высокий жизненный тонус и сохранение хорошей работоспособности до конца учебного дня.

Аргументом в пользу данного тезиса может служить закон «врабатывания» в умственную деятельность. Известно, что перед началом любой работы, в том числе и умственной человеку необходима настройка, которая в зависимости от содержания предстоящего дела может занимать от 2–3 до 7-10 минут. Это как бы этап разминки, разогрева мозга. Затем следует основной этап, который в зависимости от разных причин может длиться от 20 до 40–60 минут. Это период высокой активности всех задействованных в работе органов и систем. Причем, по данным многих психологических исследований, чем выше творческий потенциал деятельности, тем продолжительнее период повышенной умственной работоспособности мозга человека. Здесь важно подчеркнуть, что сказанное в полной мере относится и к ребенку. Тот, кто хотя бы раз наблюдал увлеченных занятиями дошкольников, заметил, что их интерес к делу может держаться на высоком уровне до 20–30 минут. И, наконец, выход, как бы «остывание» после деятельности, также требует определенного времени. По нашим наблюдениям, для этого требуется от 1–2 до 4–5 минут.

Другой путь преодоления разрушительного воздействия готового знания на здоровье учащихся и учителей – это внедрение в учебный процесс системы личностно-ориентированного обучения, построенного на принципах, предложенных И. С. Якиманской. Среди постулатов личностно-ориентированного обучения наиболее валеологичными, то есть обеспечивающими сохранение и становление здоровья учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса, являются опора на способности, склонности, интересы ученика, его ценностные ориентации и субъектный опыт, что дает ему возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. И. С. Якиманская считает, что личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. По ее мнению, образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования (374, с. 5). Обеспечивая условия для полноценной реализации учащимися своих интеллектуальных, душевных и духовных сил и потенций, личностно-ориентированное обучение таким образом способствует и сохранению их здоровья, а для учителей своеобразным открытием на каждом уроке, поддерживающим на высоком уровне их педагогический интерес, становится субъектный опыт учащихся, приобретенный за пределами учебного процесса.

Третий путь перестройки образовательного процесса, позволяющий преодолеть прессинг на здоровье учащихся «готового» знания, представлен в концепции и программах непрерывных курсов для общеобразовательной школы «Школа 2100», разработанной коллективом ученых – педагогов и психологов под руководством А. А. Леонтьева. Данная концепция, по мнению авторов, также является личностно-ориентированной, что выражается в ее основных положениях.

Во-первых, современная школа должна быть «школой для всех», то есть все учащиеся независимо от их индивидуальных способностей и особенностей должны в ней «чувствовать себя дома».

Во-вторых, главная задача такой школы – целостное развитие личности, результатом которого является формирование у школьников готовности к дальнейшему развитию за пределами школы.

В-третьих, школьнику должно быть приятно и комфортно на уроке, да и вообще в школе, что повысит результативность их учения и обеспечит более гармоничное развитие личности. Реализация данного положения предполагает создание такой атмосферы на уроке (и вообще во взаимоотношениях учащегося с учителем и школой в целом), которая расковывает учащихся, стимулирует развитие их духовного потенциала, их творческую активность.

Кроме того, авторы считают свою концепцию культурно-ориентированной, так как основным содержанием обучения является формирование у учащихся обобщенного, целостного представления о мире и о месте в нем человека, а образ мира, который осваивает ребенок, это не МИР ВОКРУГ НЕГО, а мир, ЧАСТЬЮ которого он является, который он так или иначе ПЕРЕЖИВАЕТ И ОСМЫСЛИВАЕТ для себя и который складывается не из холодных, абстрактных знаний о мире, не из знаний ДЛЯ РЕБЕНКА, а из знаний САМОГО РЕБЕНКА. При этом знания понимаются как ориентиры в мире, необходимые ребенку, чтобы уметь в нем ЖИТЬ и ДЕЙСТВОВАТЬ.

И, наконец, свою концепцию авторы обозначают как деятельностно-ориентированную, ибо в процессе обучения дети учатся деятельности в плане умения ставить цели, организовывать процесс их достижения, контролировать и оценивать действия. Это обеспечивается переходом от учебной деятельности в учебной ситуации к практической деятельности в реальной жизненной ситуации при помощи организации совместной учебно-познавательной деятельности коллектива (группы) учащихся под руководством учителя. При этом предполагается опора на предшествующее, спонтанное, «житейское» развитие детей. Таким образом, обеспечивается творческое развитие ребенка, обеспечивающее ему способность САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ВЫБОРА и САМОСТОЯТЕЛЬНОГО принятия РЕШЕНИЯ (365).

В-четвертых, нам кажется интересным, оригинальным и жизненно перспективным путь, который предлагает в своей концепции построения системы образования кандидат педагогических наук, доцент Т. Ф. Акбашев. Главная идея его «Педагогики жизни» – это возврат к образованию в истинном смысле этого слова через делание, ремесло, живое, то есть жизненно важное для данного конкретного человека дело на новом уровне с учетом всего достигнутого. Поясним сказанное.

Человек, как известно, на протяжении всей своей жизни решает серию определенных жизненных задач: учится себя обслуживать, удовлетворять свои потребности и интересы, учится видеть и слышать мир, понимать то, что видит и слышит, учится вступать во взаимоотношения с окружающим миром и пр., одним словом, живет. Еще раз подчеркнем: не учится жить, а живет, ибо учение человека и есть его жизнь – полноценная, единственная и неповторимая. «Педагогика жизни» предполагает организацию жизни детей в школе как процесса совместного (на основах взаимопомощи, сотрудничества или, по Т. Ф. Акбашеву, развивающейся кооперации) решения учащимися индивидуальных и коллективных жизненных задач. При этом дети сами анализируют ситуацию на основе осознания своих потребностей (то есть осуществляют ценностно-ориентационную деятельность); сами ставят цель и принимают решение по ее достижению (то есть осуществляют целеполатание); сами планируют процесс достижения цели (то есть осуществляют конструктивнопроектировочную деятельность); сами реализуют план деятельности (осуществляют организационно-исполнительскую деятельность); и, наконец, сами анализируют процесс и результат своей деятельности (осуществляют рефлексивную деятельность). Учитель при подобной организации процесса образования становится советником, к которому дети обращаются за помощью, или партнером, участвующим в деле наравне с ними.

При подобном построении образования дети, по мнению Т. Ф. Акбашева, познают окружающий мир и себя в этом мире, как бы «выстраивая одновременно две параллельные линии: картину мира и картину жизни или, по-другому, концепцию мира и концепцию жизни». Построение картины или концепции мира является результатом труда детей по добыванию знаний посредством поиска ответа на вопросы, составляющие сущность системного анализа явлений, предметов и процессов: что это? откуда возникает? из чего складывается? для чего нужно?

Вопрос «что это?» направлен на раскрытие сущности и признаков данного предмета, явления или процесса; вопрос «откуда это?» позволяет познать историю происхождения (генезис) данного предмета, явления, процесса; вопрос «из чего это складывается?» дает возможность понять структуру, форму познаваемого предмета, явления, процесса; и, наконец, вопрос «для чего это нужно и для чего нужно знание об этом?» – это вопрос смысла или цели. Ответ на этот вопрос помогает ребенку обнаружить для себя смысл познаваемого, выявить личностную полезность и общественную значимость знания о данном предмете, явлении, процессе.

Построение картины или концепции жизни требует ответа на две группы вопросов – личностного и рефлексивного характера. Отвечая на вопросы рефлексивного характера, ребенок осмысливает процесс познания и его результаты, а ответы на вопросы личностного характера дают ему возможность осознать свои потребности и условия их удовлетворения. Основных рефлексивных вопросов семь: 1. Что я делал? 2. Как я это делал? 3. Что мне помогало это делать? 4. Что мне мешало это делать? 5. Что нового для себя узнал (или другой вариант этого же вопроса: Что полезного для себя получил в результате деятельности)? 6. Что из узнанного «возьму» (или буду использовать, применять) в своей жизни? 7. Что во мне изменилось в результате деятельности (в теле, в душе, в разуме, в отношении к себе, к другим людям, к миру)?

Наш опыт показывает, что ответы на эти вопросы являются: во-первых, прекрасным материалом для диагностики жизненной и социальной позиции отвечающего; во-вторых, материалом для отношения учащихся к учителю; в-третьих, фактором, стимулирующим аналитическое мышление отвечающих; в-четвертых, способом развития их самосознания и стремления к самосовершенствованию. Кроме того, ответы на эти вопросы исключают необходимость оценки хода и результатов деятельности, в том числе и негативной, которая, как будет показано далее, как правило, отрицательно отражается на здоровье того, кому дают оценку.

Следует также отметить, что в зависимости от цели рефлексии допускается постановка перед учащимися не всех, а выборочно нескольких вопросов, а в отдельных случаях даже одного. Например, одним-двумя словами описать состояние на данный момент; или отметить, что изменилось в собственном состоянии по окончании деятельности по сравнению с началом.

Ответы на вопросы личностного характера дают отвечающему возможность «взглянуть» на себя, осмыслить свои реакции, ощущения, чувства, понять причины своих действий, а также увидеть направление дальнейшей своей деятельности. Приведем несколько примеров вопросов личностного характера: Чего я хочу? Для чего (зачем) мне это нужно? Что мне необходимо сделать, чтобы достичь желаемого? Чья помощь мне нужна? Каким образом я могу эту помощь получить? Какие ресурсы мне нужны? Где и как я могу их достать? Как я буду идти к цели? Каким будет мой первый шаг? Как я пойму, что получил результат? и т. д. и т. п.

Отметим, что ответы на все вопросы требуют от учащихся труда, усилий. Наш опыт показывает, что наиболее эффективных результатов в построении картины жизни можно достигнуть, если проводить этот процесс в режиме согласования или по-другому, в технологии развивающейся кооперации: сначала учащиеся отвечают на вопросы самостоятельно и индивидуально, а затем совместно – в группах по двое, затем по четверо, затем по восемь и более человек (более подробно об организации технологии развивающейся кооперации см. в третьем параграфе третьей главы) – дети обогащают друг друга, обмениваясь своими «силами»-знаниями. В результате эти силы растут в геометрической прогрессии. Например, объединились в пары – предъявили друг другу свои индивидуальные продукты, в результате у каждого стало как бы по две «силы» – своя и своего партнера; таким образом, в группе из двух человек стало «четыре силы» (в каждом по две, в сумме – четыре). Подобным образом на каждом последующем этапе сила каждого увеличивается силами всех: в группе из четырех человек «силы» увеличиваются до 16; в группе из восьми человек – до 64 и т. д. А «сила», как было доказано ранее, является и фактором, и содержанием здоровья, ибо здоровье, с позиции валеологии, это запас жизненных сил или, в трактовке Н. М. Амосова, резервных мощностей организма.

Таким образом, задача сохранения здоровья детей в образовательном процессе требует изменения технологии его организации в части логики и способов изложения учебного материала, методов, средств и организационных форм обучения.

Учитывая всё сказанное, можно предложить некоторые пути сохранения здоровья детей в рамках традиционного урока. Эго может быть:

во-первых, комфортное начало и окончание урока, что обеспечивает положительный эмоциональный настрой учащихся (более подробно об этом сказано в третьем параграфе третьей главы);

во-вторых, проведение на уроке разнообразных валеологических пауз, направленных на поддержание у учащихся высокого уровня работоспособности;

в-третьих, объяснение нового материала в опоре на субъектный опыт учащихся, как это предлагается в технологии личностноориентированного обучения;

в-четвертых, постановка вопросов в форме, предполагающей возможность размышления, например, «Как вы думаете…?», «Кто из вас знает…?», «Кто что-нибудь слышал об этом…?», «У кого какое мнение по данному вопросу…?» и т. п.;

в-пятых, опрос только тех учащихся, которые желают отвечать. Мы понимаем, что данное предложение входит в противоречие с нормативными требованиями опрашивать последовательно всех учащихся: и желающих, и нежелающих. Однако, признание здоровья главной ценностью человеческой жизни требует изменения подходов к опросу и оцениванию учащихся. В психологии доказано, что стремиться к успеху может только тот человек, который хотя бы однажды пережил ситуацию успеха. В современной же школьной практике нередко низкая оценка используется в качестве стимула для повышения усердия в учебе, что абсолютно ошибочно с точки зрения психологии человека. Кроме того, вызывает удивление знание на «5» или на «4», или на «3». Здравый смысл подсказывает, что знание или есть или его нет.

Анализ содержания современных критериев оценки знаний учащихся наводит на мысль о том, что оценивается скорее не знание как знание, а точность воспроизведения полученной от учителя информации, или прилежание ученика. В подтверждение последнего положения можно привести множество примеров, когда ребенок получает оценку «2» за то, что забыл дома тетрадь или учебник, за неготовность к уроку, за «плохое» поведение на уроке и т. п. А затем выводится средняя оценка успеваемости учащегося по данному предмету.

Мы считаем, что с позиции сохранения здоровья детей целесообразно ставить ученику оценку только тогда, когда он действительно знает. Наш собственный опыт преподавания в школе показывает, что такое оценивание является действенным стимулом к познанию.

Шестым условием преодоления разрушительного воздействия на здоровье готового знания является упорядочение системы домашних заданий, согласованной с индивидуальными возможностями учащихся, требованиями государственного образовательного стандарта и бытовыми условиями, в которых проживает ребенок. Мы считаем, что домашнее задание это форма самостоятельной работы учащихся, направленная на формирование у них способности к самоорганизации и самоуправлению и качество его выполнения зависит в первую очередь от учителя. Анализ же практики «задавания» домашних заданий показал, что учителя практически не имеют представления о затратах времени учащихся на выполнение общего объема всех домашних заданий по всем предметам. Кроме того, объем домашнего задания по каждому конкретному предмету к следующему уроку практически не соотносится ими с установленными санитарно-гигиеническими нормами недельной учебной загруженности учащихся.

Для упорядочения домашней работы учащихся необходимо дважды в год (по одному разу в каждом полугодии каждого учебного года) в течение двух-трех недель проводить хронометраж времени, который затрачивают учащиеся на выполнение всего объема домашних заданий, учитывая при этом время, потраченное на выполнение задания по каждому учебному предмету. После этого следует провести анализ результатов данной работы: соотнести средние показатели затраченного учащимися времени с объемом учебных часов по каждому учебному предмету, с важностью и сложностью тем по каждому предмету в данные недели, с содержанием государственного образовательного стандарта по каждому предмету, с ведущим направлением работы данной школы и с главной целью программы развития данного образовательного учреждения.

В дальнейшем учителям необходимо договориться о ряде условий, обеспечивающих регулирование процесса выполнения учащимися домашних заданий в зависимости от сложности изучаемых разделов или тем: 1) о приоритетности предметов в ту или иную неделю; 2) о количестве учебных часов по каждому данному предмету в каждую неделю; 3) о границах допустимого объема домашних заданий на основе учета темперамента, возрастных и характерологических особенностей учащихся данного класса, а также времени года, ибо, по данным физиологов, адаптивность всех людей к временам года характеризуется наличием общих черт.

И, наконец, седьмым условием нивелирования прессинга готового знания на здоровье учащихся является упорядочение графика проведения контрольных работ по различным учебным предметам. Анализ существующего ныне в школьной практике положения показывает, что в конце каждой учебной четверти, а также в конце каждого учебного года итоговые контрольные работы проводятся почти одновременно по всем учебным предметам, причем зачастую по двум-трем предметам в один день. Согласно результатам диагностики психического и физического состояния здоровья учащихся в эти дни, высокий уровень истощения жизненных сил наблюдается у 95–98 % учащихся; практически 100 % учащихся ощущают повышенную тревожность. Наряду с этим в такие периоды констатируется повышение агрессивности, которая часто становится, по свидетельствам учителей, причиной школьного травматизма. У 89 % учащихся в такие периоды мы зарегистрировали ежедневные головные боли, повышенный уровень раздражительности, у 22 % – часто возникающие расстройства пищеварения. Кроме того, большинство учащихся на следующем после контрольной работы уроке практически не дееспособны: у них отмечается рассеянность внимания, апатия по отношению ко всему происходящему вокруг них, эмоциональное безразличие к любым замечаниям в их адрес. При этом различие в реакциях определяется типом темперамента и характерологическими особенностями каждого конкретного ребенка.

Все это дает основание утверждать, что организация здоровьетворящего образовательного процесса возможна только при проведении не более двух контрольных работ в неделю. При этом день каждой контрольной работы устанавливается с учетом недельной биологической активности организма ребенка. Так, на основании медицинских показаний категорически не рекомендуется проводить контрольные и самостоятельные работы в понедельник и в субботу, а наиболее благоприятными днями считаются вторник и четверг, гораздо реже следует использовать в этих целях среду и пятницу. Кроме того, заботясь о сохранении здоровья учащихся, в периоды итоговой аттестации (то есть в периоды проведения контрольных работ) целесообразно задавать им домашние задания только по тем предметам, по которым планируется проведение контрольных работ.

В заключение разговора о контрольных работах хочется привести фрагмент из книги О. А. Казанского «Педагогика любви»: «На своем авторском семинаре по культуре общения провод своеобразный урок – «Диктант». Только не мои слушатели его пишут, а я. Они лишь диктуют слова по принципу: «на что посмотрят, то и называют». А я их записываю на доске, делая умышленные ошибки там, где мне нравится, тоже без всякой системы. Итак, начнем.

Я записываю на доске слово «корова», а слушатели мне уже подбрасывают другие слова. В целом на доске получается так:

1. Карова

2. Крокодил

3. Винигред

4. Зауч

5. Директор

6. Ужин

7. Консервы

8. Калбаса

9. Любовь

10. Надюрморд

11. Красота

12. Дитиктив

13. Таблица

14. Абои

15. Абявление

16. Триллер

17. Абразование

18. Ключик

19. Сикрет

20. Видеомагнитофон

В то время, когда я писал диктант, в аудитории было этакое разухабистое настроение от каждой обнаруженной в моих записях ошибки.

И после всего этого «пиршества безграмотности» я прошу кого-нибудь проверить и выставить оценку, при условии, что пять ошибок – это двойка. А потом выходит «учительница» и начинает проверять, зачеркивая, исправляя и считая ошибки. А вся аудитория подсказывает, помогает находить, спорит и не соглашается, как правильно писать.

В словах «корова», «завуч», «обои», «образование», «секрет» – по одной ошибке, в словах «винегрет», «колбаса», «детектив», «объявление» – по две ошибки. (Описание ошибок представлено в нашей редакции. – Т.О.)

В данном случае 15 ошибок. Естественно, все начинают советовать, что поставить. Некоторые предлагают «О», некоторые «5», но какие бы разные аудитории ни были у меня, все-таки «1» или даже «О» получаю. Я предлагаю найти варианты проверок, но, как правило, все соглашаются с данной. И тогда начинается разворачивание всего сюжета с самого начала, вернее, с того момента, как все мы – ученики (в данной ситуации) – сдали тетради для проверки.

Я позволю себе привести некоторые отрывки из стенограммы обсуждения.

– Как вы думаете, о чем дети разговаривают сразу же после диктанта на перемене?

– Кто как написал слова.

– То есть правильно я понял, что Я (ученик) подхожу к другим – хорошистам и отличникам, – а не к таким же, как я(зачем?), и спрашиваю, кто как написал: «Ты как написал – зауч или завуч?». – «Завуч». – «А дитиктив?» – «Детектив» и т. д.

– Скажите, пожалуйста, через 5 минут после окончания диктанта я примерно знаю свои ошибки? При этом, заметьте, как пишутся слова, мне объяснил не учитель, а мои сокашники.

– Да.

– Скажите, а какие у меня отношения складываются с этими «учителями»?

– Плохие.

– Это мягко сказано. Они же насмехаются, кривляются, издеваются надо мной. Они же больше меня знают и написали правильно. А я…

– Скажите, а какой это был урок по счету в этот день?

– Второй, третий.

– Есть ли у меня (ребенка) возможность получить после этого «успеха» на других уроках еще двойку?

– Да, и не одну.

– С каким настроением я ухожу из школы и приход домой?

– Грустным, печальным.

– Дома знают, что случилось, или нет? Думаю, что нет. Такие проверки могут быть неожиданны. Но мама всегда обо всем догадывается – она мама. Что она меня спрашивает?

– Тебя спрашивали?

– Нет.

– Была контрольная?

– Нет.

– А что случилось?

– Был диктант.

– Ну и что?

– Я не знаю. (А сам знаю, что «мне бы только день простоять, да ночь продержаться»).

– Я обедаю с аппетитом?

– Нет.

– Я с удовольствием иду на улицу, чтобы поиграть со своими друзьями из класса?

– Нет.

– Я готовлюсь к урокам на завтра?

– Нет.

– А что же я делаю?

– Ничего.

– А о чем я думаю? Конечно же, об учителе, причем, самое «приятное» для него. (Ну, там, чтоб она заболела, упала или на нее что-нибудь упало и т. д.). То есть вся «доброта», «отзывчивость», которые у меня есть, как бы поднимаются наверх и отдаются учителю.

– Ну и как я сплю ночью?

– Плохо.

– Мне утром хочется идти в школу?

– Нет.

– Но надо. И первый, с кем мне бы хотелось увидеться, чтобы убедиться, что «мои опасения» за его жизнь были напрасны, – учитель. Какой, кстати, его урок у нас по счету?

– Первый.

– Спасибо. Так долго ждать было бы (да, я беру прекрасный вариант, когда результат сообщают на следующий день).

– Скажите, я знаю, что он мне может поставить?

– Догадываетесь.

– Скажите, у меня есть хотя бы один шанс «выжить», то есть не получить ту «единицу» или «ноль», которые вы мне уже нарисовали в тетради?

– Вряд ли.

– И все-таки я так рассчитываю на чудо. Ну, пожалуйста, сделайте что-нибудь, чтобы я выжил. Пожалуйста, не уничтожайте меня. Я очень хочу БЫТЬ.

И начинается урок. И приходит учитель. И говорит:

– Казанский (Иванов, Петров, Сидоров), как ты мог? Ты что, совсем не соображаешь? Сколько тебе объяснять надо? Бестолочь, почему ты не сразу схватываешь? Учишь вас, учишь, и все без толку. В диктанте из 20 слов – 15 ошибок.

– Карова у тебя через «А».

– (А я слышу – «дурак»),

– Зауч – завуч. Каждый день ходишь мимо его кабинета и не можешь запомнить, как правильно пишется.

– (А я слышу – «дурак» и здесь «дурак»),

– На тебе единицу.

– (А, помните, как вы мне «О» хотели поставить? Ну «ноль» я, полный «ноль»),