Текст книги "Организация здоровьетворящего образования в современной школе"

Автор книги: Т. Орехова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Однако базовое понятие этого выражения «образ» по первому восприятию ассоциируется все-таки с понятием представление, мысленная форма отражения чего-либо. В таком понимании данным понятием оперирует психология: образ – это «чувственная форма психического явления, имеющая в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику… Образ является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действия в пространстве и времени. Полнота и качество образа определяют степень совершенства действия. В процессе реализации действия исходный образ видоизменяется, накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания образа безграничен (от образа микрочастицы до образа Вселенной). Причем все содержание дано в нем одновременно (симультантно)» (262, с. 228).

Приведенный фрагмент психологической дефиниции понятия «образ» дает основание утверждать, что образ – явление идеальное, содержащееся лишь в сознании, в представлениях человека. Поэтому, на наш взгляд, именно «идеальность» образа является одним из препятствий на пути человека к здоровью. В связи с этим более точным нам представляется понятие «здоровая, или еще точнее, здоровьетворящая жизнь», нежели «здоровый образ жизни». Здоровьетворящая жизнь – это такая жизнь, все стороны которой способствуют повышению уровня здоровья человека. Право на термин «здоровьетворящая жизнь» нам дает современная философская трактовка понятия «жизнь», которое имеет три значения.

В первом значении жизнь – это термин классической философии, фиксирующий способ бытия наделенных внутренней активностью сущностей, в отличие от нуждающихся во внешнем источнике движения и эволюции неживых предметов. В рамках гилозоизма жизнь мыслится как имманентное свойство праматерии, фактически синонимичное бытию, в отличие от смерти как небытия.

Во втором значении – это понятие неклассической философии, фундирующее собой философию «жизненного мира» и обозначающее интуитивно постигаемую целостность реальности бытия: живое как естественное в противоположность сконструированному как искусственному (Ницше); «жизненный порыв» как формотворчество космической силы жизни (Бергсон); жизнь как непосредственное внутреннее переживание, уникальное по своему содержанию и раскрывающееся в сфере духовно-коммуникативного или духовно-исторического опыта (Дильтей, Зиммель).

В третьем значении это термин естествознания, обозначающий такой способ существования систем, который предполагает обмен веществ, раздражимость, способность к саморегуляции, росту, размножению и адаптации к условиям среды. В этом понимании жизнь является объектом исследования многих естественных наук, но, прежде всего, биологии.

Вопрос о сущности жизни и ее определения был и остается предметом дискуссии различных философских и естественно-научных направлений… Современной наукой обосновано положение о многообразии форм жизни и о том, что их носителями выступают живые системы различной степени сложности и организованности… При этом выделяются следующие основные уровни организации живого: организменный, по-пуляционно-видовой, биоценотический и биосферный.

Ориентация исследователей на познание особенностей того или иного уровня организации живого привела к вычленению уровней познания, исследования его. В настоящее время наиболее результативным оказался уровень, связанный с познанием молекулярных основ жизни. Результатом осуществления этого уровня стало эпохальное открытие в области биологии, связанное с универсальностью молекулярных основ жизни для всего живого. Возможности этого уровня исследования еще далеко не реализованы, однако тенденции развития современного научного знания подвели его к необходимости перехода на исследование еще более глубинных структур и процессов живого. Объектом исследования становятся атомный и электронный уровни организации структур живого, согласно которому, по Дж. Берналу, «жизнь есть частичная, непрерывная, прогрессирующая, многообразная и взаимодействующая со средой самореализация потенциальных возможностей электронных состояний атомов» (выделено нами. – Т.О.).

Другой тенденцией в познании сущности жизни является исследование особенностей ее проявления на надорганизменных уровнях организации живого. Эту тенденцию обосновал еще В. И. Вернадский. В системе своего учения о живом веществе он подчеркивал важность изучения «совокупностей организмов», их комплексов, что позволит открыть и «новые свойства жизни», ее «проявления» на биоценотическом и биосферном уровне. Сегодня необходимость такого исследования определяется не только познавательными задачами, но и задачами сохранения жизни на Земле (230, с. 243).

В содержании приведенной выше достаточно обширной цитаты нам важны три момента: это положение об активности бытия живых сущностей, обладающих раздражимостью, способностью к обмену веществ, к саморегуляции, росту, размножению и адаптации к условиям среды и проявляющейся, как на организменном, так и на надорганизменном уровнях организации живого. Таким образом, представленные выше рассуждения дают возможность увидеть некоторую противоречивость выражения «здоровый образ жизни», которая заключается в сущностной противоположности понятий «образ» как пассивного в определенном смысле феномена и «жизнь» как активного явления.

Вторым основанием правомерности термина «здоровьетворящая жизнь» является семантика слова «творение», которое в своем содержании несет процессуальность как существительное, произведенное от глагола «творить» – создавать нечто новое, делать, совершать (какой-нибудь поступок); осуществлять какой-либо замысел. Отсюда значение слова «творение» можно трактовать как результат, произведение, продукт творчества, получаемый в процессе деятельности, созидания.

Недейственность понятия «здоровый образ жизни» подтверждают проведенные нами опросы большого количества людей из различных социальных групп (педагогов, учащихся, служащих, рабочих, пенсионеров и прочих более 1000 человек). Согласно результатам опроса, почти 80 % респондентов имеют необходимый и достаточный объем знаний о содержании здорового образа жизни, а более 50 % опрошенных знают, что здоровье в большей степени зависит именно от образа жизни человека. И в то же время только чуть более 13 % ответивших уделяют в той или иной мере внимание своему здоровью (закаливаются, делают по утрам зарядку, управляют своим питанием, читают книги по проблемам здоровья и пр.). При этом всего 10–15 % опрошенных понимают, что здоровье – это не только физическое состояние, но в определяющей степени состояние всего целостного организма человека, включая его душу и дух, что болезни тела – это следствие «болезни души», то есть результат расстройства системы отношений человека с окружающим миром, нарушение его связи с такими источниками жизненных сил, как поиск смысла своего существования, духовное творчество, гармоничное общение с окружающим миром во всем многообразии его проявлений, вера, которая, по глубокому замечанию В. Франкла, является прирожденной потребностью человека и источником его изначального, подсознательного стремления к смыслу. В. Франкл считает, что если рассматривать феномен веры не как веру в бога, а как более широкую веру в смысл, то вполне допустимо включить феномен веры в комплекс психотерапевтических средств и использовать ее для решения проблемы здоровья человека (336, с. 334–337).

Отсюда задача валеологии состоит не только в том, чтобы формировать у людей здоровый образ жизни, но, в первую очередь, в воспитании у них с малых лет потребности быть здоровыми и вести «здоровую» жизнь, то есть жить, заботясь о сохранении, поддержании, укреплении и наращивании здоровья, без которого значительно осложняется выполнение человеком своего земного предназначения – служения людям, служения жизни, служения природе и Создателю. А этот аспект здоровой жизни уже связан с поведением человека, формирование которого входит в задачи педагогики. Таким образом, можно сделать вывод, что валеология, прежде всего, педагогическая наука, ибо поведение является одним из важнейших показателей внутренней культуры человека, формой ее проявления, а воспитание культуры входит в совокупность педагогических задач. Следовательно, и воспитание культуры здоровья также должно быть педагогической задачей.

И, наконец, пятая специфическая черта валеологии – ее гуманистичность – состоит в том, что валеология признает здоровье главной ценностью человеческой жизни. Как точно и метко сказал в свое время Сократ, «здоровье – это не все, но все без здоровья – ничто». Безусловно, достижение здоровья не должно стать для человека самоцелью, ибо высший нравственный смысл его жизни, как признают многие мыслители, философы и педагоги с древности до современности, состоит в его безграничном совершенствовании и творческом развитии. С этой позиции здоровье является важнейшим условием, обеспечивающим решение данной задачи. Кроме того, гуманистичность валеологии определяется ее «человекообразующей» функцией, ибо, творя свое здоровье, человек тем самым одновременно творит и самого себя. Таким образом, предметом валеологии является не столько здоровье как статичное, «готовое» состояние организма человека, сколько способы, механизмы его становления.

Представленная выше характеристика валеологии делает правомочным существование педагогической валеологии, обоснование которой является одной из задач нашего исследования. Как отмечалось во введении, проблемам педагогической валеологии посвящена одноименная монография доктора педагогических наук, профессора Л. Г. Татарниковой. Она пишет: «Педагогическая валеология – новое направление в педагогической науке, возникшее на стыке наук о человеке и развивающееся на основе системного, антропологического, антропософского, акмеологического подхода» (313, с. 3). Л. Г. Татарникова трактует педагогическую валеологию как науку о включении человека в процесс формирования своего здоровья. Допуская данную дефиницию как возможную, мы, однако, считаем, что такая трактовка педагогической валеологии делает ее практически тождественной общей валеологии. На наш же взгляд, педагогическая валеология соотносится с общей валеологией как особенное с общим. Если валеология изучает в качестве своего предмета здоровье человека, исследует законы и закономерности его становления, сохранения и укрепления, разрабатывает принципы и способы организации «здоровьетворящей» жизни и деятельности человека, то предметом педагогической валеологии являются пути, условия и способы становления, сохранения и укрепления здоровья субъектов образовательного пространства, и в первую очередь учащихся и учителей, в процессе образования. Таким образом, педагогическая валеология – это наука об организации процесса «здоровьетворящего» образования личности в образовательных учреждениях различного типа (от дошкольных до высшей школы). Результатом организации здоровьетворящего образования является формирование у субъектов образовательного пространства готовности к здоровьетворению как качества личности, «идущей по пути здоровья».

Категории педагогической валеологии являются, на наш взгляд, инвариантом категорий общей валеологии, основные из которых: 1) здоровье человека как биосоциальный и духовный феномен, а также результат его взаимодействия с окружающим миром во всем многообразии его проявлений; 2) человек как носитель здоровья, а также субъект и объект собственной здоровьетворящей деятельности; 3) здоровьетворящая жизнь человека как источник, результат, способ и форма проявления здоровья; 4) «путь здоровья» как способ становления, поддержания, укрепления и наращивания здоровья; 5) принципы построения пути здоровья или здоровьетворящей жизни; 6) оздоровительные технологии как инструменты творения человекам своего здоровья. Отсюда, основными категориями педагогической валеологии являются понятия: здоровьетворящее образование, принципы здоровьетворящего образования, валеологический подход как основа организации здоровьетворящего образования; валеологические (педагогические оздоровительные) технологии; и, наконец, готовность к здоровьетворению как качество личности и результат ее здоровьетворящего образования.

Рассмотрение содержания обозначенных нами категорий педагогической валеологии будет представлено во втором параграфе второй главы в процессе обоснования понятия «здоровьетворящее образование».

В заключение рассуждений о здоровье человека позволим себе высказать несколько предположений о причинах, обусловивших, на наш взгляд, необходимость валеологии как науки, к которым мы пришли, во-первых, в процессе изучения проблемы здоровья в историческом, методологическом, теоретическом и педагогическом (методическом) аспектах, и, во-вторых, в процессе почти десятилетнего опыта своей личной валеопедагогической деятельности. Анализ многочисленных литературных источников из самых разных областей знания (включая не только специальную научную, но и художественную, и публицистическую, и даже религиозную литературу) позволяет утверждать, что одной из глубинных причин, обусловливающих отмечаемый исследователями в настоящее время недостаточный уровень здоровья человека во всех его аспектах (физическом, психическом, социальном и духовном) и детерминирующих необходимость кардинального изменения подходов к формированию здоровья человека…, а следовательно, и актуальность научной разработки этой проблемы в рамках валеологии как науки о его становлении, является отчуждение человека от себя, от других людей, от природы и от культуры. В подтверждение этой мысли уместно привести рассуждения К. Маркса, который в своем философском поиске приходит к выводу, что процесс исторического развития человека сопровождается одновременно растущим отчуждением. Как пишет Э. Фромм, «отчуждение, по К. Марксу, означает, что человек в своем освоении мира не узнает самого себя как первоисточник, как творца, как мир (то есть природа, вещи, другие люди и сам он) кажется ему чужим, посторонним по отношению к нему… Они, как предметы, ему противостоят (выделено нами.

– Т.О.), хотя могли бы быть созданы им самим» (339, с. 395). Рассуждая о понятии «отчуждение», Э. Фромм отмечает, что, как для Гегеля, который первый ввел в философию данное понятие, так и для Маркса, оно «базируется на разнице между сущностью и существованием, на том факте, что человеческое существование удалено (отчуждено) от его сущности, что человек в действительности представляет собой совсем не то, что он есть в потенции, или, иначе говоря, что он есть не то, чем он должен стать и чем он может стать» (339, с. 396).

Именно отчуждение человека от самого себя, от своей сущности, а вслед за этим и от другого человека является, на наш взгляд, причиной той борьбы и конкуренции, которая общепризнанно считается непреложной основой человеческого сообщества. Показателем распространенности данных принципов является тот факт, что на основе борьбы и конкуренции построены многие сферы человеческой жизни, в том числе и многие стороны процесса образования. Нам же представляется, что борьба и конкуренция как принципы, на которых строится жизнь животных, в человеческом сообществе должны уступить место принципу дополнительности. Первое обоснование данного положения лежит в плоскости уникальности и неповторимости каждого человека. Отсюда следует, что каждый индивид выполняет на земле только свою уникальную миссию, решает только свою уникальную жизненную задачу. Второй аргумент в пользу дополнительного сосуществования людей состоит в том, что любая борьба и конкуренция, а также соревновательность и состязательность как их разновидности, приводят к разрушению здоровья людей первоначально в психологическом, а затем и в физическом плане. Интересные факты в подтверждение данного тезиса приводит В. Франкл, анализируя сущность человеческой агрессивности: «Социолог Кэролин Вуд Шериф опровергла бытующее представление о том, что спортивные состязания представляют собой эрзац-войну без кровопролития. Наблюдения за тремя группами подростков в закрытом летнем лагере показали, что спортивные состязания не снижают, а, наоборот, усиливают взаимную агрессию» (336, с. 33). Основываясь на наших собственных наблюдениях, добавим, что взаимную агрессию между соревнующимися усиливают не только спортивные состязания, но и любые (в том числе и театрализованные) конкурсы, в которых происходит сравнение одной личности или группы с другой личностью или группой. Отсюда следует закономерный вывод, что полноценное развитие человечества возможно только при условии полноценного развития каждого конкретного человека на основе культурного, то есть по-человечески разумного сосуществования и сотрудничества людей разных возрастов, разных национальностей, разных профессий, разных интересов и пр.

Об отчуждении как одной из причин нездоровья человека много рассуждает в своих публичных выступлениях Т. Ф. Акбашев, утверждая, что в результате развития цивилизации человек оказался отчужденным от своего тела и в настоящее время не владеет механизмом гармонизации отношений с ним. Тем же самым, то есть отчуждением человека от себя, от других людей, от природы, объясняется и рост таких общественных институтов, как психологическая служба (ибо человек не владеет механизмом гармонизации отношений со своей душой), милиция-полиция (ибо человек не владеет механизмом гармонизации отношений с другими людьми), армия (ибо у одного народа нет готовности к единению и согласию с другим народом, то есть отсутствует механизм гармонизации отношений с ними), экологическая служба (так как человек не умеет строить гармоничные отношения с природой, забывая о том, что является ее органичной частью).

Валеология же, являясь гуманистически направленной наукой, декларирует такую организацию человеческой жизни, которая обеспечивает человеку сохранение и укрепление здоровья, и именно на таком подходе к организации взаимодействия между учителями, учащимися и их родителями строится процесс здоровьетворящего образования. Таким образом, педагогическая сущность валеологии как науки о становлении здоровья человека в процессе его жизнедеятельности, а следовательно, и образования, которое является одной из сфер жизнедеятельности индивида, позволяет положить ее подходы к здоровью человека в основу организации здоровьетворящего образования в школе.

1.2. Методологические подходы к пониманию человека как носителя здоровья

В данном параграфе представлена необходимая для трактовки понятия «здоровье человека» характеристика сущности человека как феномена природы и культуры с позиции общенаучного подхода. Понятие «человек» нам необходимо рассмотреть по той причине, что именно человек, являясь носителем здоровья, детерминирует антропологический и экзистенциальный подходы к исследованию и разработке проблемы становления здоровья, с позиции которого и важно определить сущностные характеристики человека.

Разработку понятия «здоровье человека» представляется целесообразным начать с определения сущности понятия «человек», ибо предметом валеологии, как отмечалось раннее, является здоровье именно человека. Обращаясь же к понятию «человек», мы сразу встаем перед проблемой отбора информации, необходимой и достаточной для оперирования данным понятием в контексте нашей темы. Как пишет И. И. Брехман: «Велик человек, но противоречив, как ни одно другое живое создание. Противоречивый феномен человека слагается из диалектического единства множества противоположностей, свойственных ему: между природным (в том числе животным) и человеческим началом, биологическим и социальным, материальными и духовным, личным и общественным и т. п. Во всех ипостасях и противоречиях человек – очень трудный объект для науки» (66, с. 11).

Одной из причин сложности этой задачи служит тот факт, что человек – предмет изучения большого количества самых разных наук: и естественных, и общественных, а также таких «ненаучных» гуманитарных областей человеческого бытия, как искусство и религия. Для всех дисциплин социогуманитарного цикла понятие «человек» обладает фундаментальным значением. Интеграционный и междисциплинарный характер этого понятия, его многозначность и трудноопределимость делает необходимым выработку в каждой науке своих категорий и терминов, которые позволили бы обозначить специфику видений этой наукой проблемы человека. Как пишет И. Т. Фролов: «Проблема человека, его сущности и существования в материальном и духовном, нравственном аспектах, его развития и предназначения, его будущего – это, пожалуй, самая основная из всех, которые когда-либо вставали перед человечеством на протяжении тысячелетий его истории. Она предстает и в наши дни не только как сложнейшая и, можно сказать, неисчерпаемая научная проблема, но и как актуальная практическая задача, связанная с построением нового, истинно человеческого общества, в котором, как подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс, свободное развитие каждого будет условием развития всех» (337, с. 14). И немного дальше: «Проблема человека вновь и вновь возникает как общечеловеческая на разных этапах истории, и в особенности сегодня, когда под вопросом оказывается само существование рода людского. Человек, человечество, человечность – это поистине глобальная триада настоящего и будущего.

Сегодня, как никогда ранее человечество сосредоточенно вглядывается в самого себя и порой как бы вновь открывает Человека: не без радостного изумления и даже восхищения, а зачастую и горького разочарования… Человек – уникальнейшее и изумительнейшее существо, самое поразительное творение природы и истории, будущее его бесконечно и прекрасно, утверждают одни мыслители. Человек – ошибка природы, ее злосчастное порождение, наделенное неисчислимыми пороками, у него поэтому нет будущего, он обречен на вырождение и гибель, считают другие. Кто прав? – задает вопрос И. Т. Фролов, – Кто ошибается? А может быть, не правы ни первые, ни вторые и есть какая-то третья точка зрения, примиряющая и «снимающая» первые две?» (337, с. 17).

Приведенные рассуждения свидетельствуют, с одной стороны, о глубине и неисчерпаемости самой проблемы познания человека, а с другой стороны, о наличии неисчерпаемых возможностей в решении этой проблемы. Кроме того, до сих пор ученые и мыслители, во-первых, не нашли достоверного ответа на вопрос о происхождении человека, а во-вторых, дискутируют по поводу того, что первично – сознание или материя, и что чем определяется – бытие сознанием или сознание бытием.

Другой причиной сложности изучения человека является, образно говоря, «многопонятийность» данного феномена. Так, по отношению к человеку возможно употребление таких понятий, как индивид, личность, субъект, индивидуум, индивидуальность. Все сказанное ставит нас перед необходимостью определить наши исходные позиции по проблеме человека. В своих изысканиях мы будем опираться на идеи самых разных мыслителей и ученых, исследующих феномен человека с разных сторон. Это, с одной стороны, позволит показать эволюцию понятия «человек», а с другой стороны, будет свидетельствовать о возможности существования множественных подходов к трактовке интересующего нас понятия.

В связи с этим представляется целесообразным начать наши размышления с изложения общепринятого в современной философии подхода. «Человек – фундаментальная категория философии, являющаяся смысловым центром практически любой философской системы. Сложность философского определения человека состоит в невозможности однозначного подведения его под какое-либо более широкое родовое понятие (например, природа, Бог или общество), поскольку человек – это всегда одновременно микрокосм, микротеос и микросоциум. Тем самым философское постижение человека всегда разворачивается не просто через реконструкцию его сущностных характеристик, но через осмысление его бытия в мире, человеческого мира, где «человек – это в известном смысле все» (Шелер).

В рамках истории философии человек традиционно понимался в единстве таких его основных модусов, как тело, душа и дух. При этом тело выступает одновременно как элемент природы, в соответствии с интерпретацией которой можно говорить о его основных образах в истории философии и науки (микрокосм, механизм и организм), и как собственно человеческое тело, определяемое не только через его биологические особенности (неспециализированность, «гоминидная триада» и т. д.), но и через особый спектр таких исключительно человеческих чувств и состояний, как стыд, смех, плач и т. п.

Душа также может пониматься в двух основных ракурсах: во-первых, как жизненный центр тела, «дыхание» («прана», «псюхе»), являющееся той силой, которая, будучи сама бессмертной, очерчивает срок телесного существования (ее основные экзистенциалы здесь – это жизнь, смерть, любовь); во-вторых, как экзистенциальное начало, индивидуализирующее человека в обществе и описывающееся в философии через проблемы свободы воли, свободы, творчества, игры.

Дух воплощает в себе фундаментальную сущностную идею «человечности» как таковой, где видовая особенность человека во времена Аристотеля связывалась преимущественно со свойствами разумности (человек как «разумное животное») и социальности («человек – это политическое животное»). Вместе с тем, в понятии духа отражается не только феномен «духовности» как интегративного начала культуры и общества, но и личностные характеристики отдельного человека, где личное характеризуется через индивидуальное воплощение социально значимых качеств, преломленных в фокусе «Я», самосознания.

Следует, однако, помнить, что выделение тела, души и духа, осуществляемое в рамках философского анализа, далеко не раскрывает всех сущностных особенностей человека. Конкретный человек – это практически всегда исключение из общего правила, уникальная целостность, где в индивидуальном личностном опыте достаточно трудно дифференцировать телесный, душевный и духовный уровни» (230, с. 802–803).

В приведенном определении нам важны два момента: признание троичности в структуре человека (тела, души и духа) и его уникальной целостности.

О четырех измерениях человека пишет А. Г. Спиркин: «Мы подходим к человеку с четырьмя разными его измерениями: биологическим, психическим, социальным и космическим» (305, с. 341). Биологическое начало в человеке выражается, согласно позиции философа, в анатомофизиологических, генетических явлениях, а также в нервно-мозговых, электрохимических и некоторых других процессах человеческого организма. Под психическим он понимает внутренний душевно-духовный мир человека – его сознательные и бессознательные процессы, волю, переживания, память, характер, темперамент и т. д. При этом он подчеркивает разумность человека как его сущностный атрибут, а человеческое мышление трактует как «сложноорганизованный биопсихосоциальный феномен, материальный субстрат которого поддается биологическому измерению (точнее физиологическому), но его содержание, конкретная наполненность – это уже безусловное взаимопереплетение психического и социального, причем такое, в котором социальное, опосредствуясь эмоционально-интеллектуально-волевой сферой, выступает как психическое» (305, с. 341).

Доказательство социальности человека А. Г. Спиркин строит, исходя из трех тезисов: 1) «идея человека предполагает другого человека, или точнее других людей». Эго значит, что существование и развитие нормальной человеческой психики возможно только в условиях нормального человеческого общества и нормального человеческого общения; 2) человек является субъектом трудовой деятельности, на основе которой формируются и развиваются социальные отношения; 3) сущность человека конкретно-исторична, то есть содержание ее, оставаясь в принципе социальным, изменяется в зависимости от конкретного содержания эпохи, социально-культурного и культурно-бытового контекста и т. д.» (305, с. 342).

Приведем еще ряд существенных для нашего исследования высказываний разных авторов, связанных с различными аспектами рассмотрения проблемы человека.

«Человек, – пишет П. Тейяр де Шарден, – в том виде, каким его удается воспроизвести сегодняшней науке, – животное, подобное другим. По своей анатомии он так мало отличается от человекообразных обезьян, что современные классификации зоологии… помещают его вместе с ними в одно и то же семейство гоминоидных. Но если судить по биологическим результатам его появления, то не представляет ли он собой как раз нечто совершенно иное?

Ничтожный морфологический скачок и вместе с тем невероятное потрясение всех сфер жизни – в этом весь парадокс человека» (Цит. по 215, с. 76).

О природе человека размышляют также Г. В. Ф. Гегель, К. А. Гельвеций, Т. Гоббс, И. Кант, Б. Паскаль и др. Природа человека, как утверждает Т. Гоббс, «есть сумма его природных способностей и сил, таких как способность питаться, двигаться, размножаться, чувство, разум и т. п.» Эти способности все мыслители, по его мнению, единодушно называют природными, считая, что они содержатся в определении человека как одаренного разумом животного (Цит. по 215, с. 15).

Сходные взгляды на человека мы обнаруживаем у К. А. Гельвеция и Г. В. Ф. Гегеля. «Человек, – говорит Г. В. Ф. Гегель, – по своему непосредственному существованию есть сам по себе нечто природное, внешнее своему понятию; лишь через усовершенствование своего собственного тела и духа, главным же образом благодаря тому, что его самосознание постигает себя как свободное, он вступает во владение собою и становится способностью себя самого и по отношению к другим» (Цит. по 215, с. 27). К. А. Гельвеций, понимая человека как «по своей природе и травоядное и плотоядное существо…» (Цит. по 215, с. 21), приходит к выводу о том, что общительность у человека так же, как и у животного, есть результат удовлетворения природной потребности в самосохранении, в защите. «Интерес и потребность – таков источник всякой общительности. Только одно это начало… объединяет людей между собою. Поэтому сила их союза всегда соразмерна силе привычки и потребности» (Цит. по 215, с. 21).

Особый интерес для нас представляет позиция И. Канта, который считает: «Человек создан таким образом, что впечатления и возбуждения, вызываемые внешним миром, он воспринимает при посредстве тела – видимой части его существа, материя которого служит не только для того, чтобы запечатлеть в обитающей в нем невидимой душе первые понятия о внешних предметах, но и необходима для того, чтобы внутренней деятельностью производить и связывать эти понятия, короче говоря, для того, чтобы мыслить. По мере того как формируется тело человека, достигают надлежащей степени совершенства и его мыслительные способности; они становятся вполне зрелыми только тогда, когда волокна его органов получают ту прочность и крепость, которые завершает его развитие. Довольно рано развиваются у человека те способности, при помощи которых он может удовлетворять потребности, вызываемые его зависимостью от внешних вещей. У некоторых людей развитие на этой ступени так и останавливается. Способность связывать отвлеченные понятия и, свободно располагая своими познаниями, управлять своими страстями появляется поздно, а у некоторых так и вовсе не появляется в течение всей жизни; но у всех она слаба и служит низшим силам, над которыми она должна была бы господствовать и в управлении которыми заключается преимущество человеческой природы» (Цит. по 215, с. 24).