355 500 произведений, 25 200 авторов.

Электронная библиотека книг » Т. Орехова » Организация здоровьетворящего образования в современной школе » Текст книги (страница 10)
Организация здоровьетворящего образования в современной школе
  • Текст добавлен: 31 октября 2016, 02:11

Текст книги "Организация здоровьетворящего образования в современной школе"


Автор книги: Т. Орехова



сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

– Ты что, спишь на моих уроках? Ты что, букв не знаешь? И т. д.

– (И это все мне одному).

Да, еще:

– Ты что это голову опустил? Ну-ка, подними! В глаза смотри! Надо уметь отвечать за ошибки. На…

– И он(а) отдает (бросает, швыряет) МОЮ тетрадь. И сразу же предлагает мне сделать работу над ошибками (я еще диктант не писал, а он уже запланировал следующий урок – работа на ошибками. Знал, что ошибусь, и ждал. А кому охота без работы сидеть? А потом на классном часе он(а) будет нам рассказывать, как хорошо быть счастливым человеком, и что каждый человек должен быть «кузнецом своего счастья», что надо быть щедрым и милосердным).

А не пойти ли вам со своей работой над ошибками куда-нибудь очень-очень далеко……………………………………………………………

– Можно теперь я проверю по-другому? Скажите, «крокодил» – это трудное слово?

– Да.

– Очень или нет?

– Нет.

– Но все же. И тогда я подчеркиваю его два раза (оно же правильно написано?) – это означает молодец. А «директор»?

Тоже правильно. А слово сложное, это вам не «завуч». Три линии. Умница. «Ужин» – ничего слово, волнистой чертой. Хорошо. А «любовь»? А «Красота»? А «таблица»? А «триллер»? Это, вообще, замечательно!!! Но уж если «видеомагнитофон» написал правильно, то стоит жить.

Вы обратили внимание на ошибки. Да, нас учат замечать ошибки, и это у нас здорово получается. А достоинства? А успехи? Вы же все про меня (ученика) знаете: и мои отношения после диктанта с одноклассниками, и мое состояние дома, и как я ел, и как я спал, и сколько страха, сколько тревоги, сколько зла во мне обнаружилось, когда я думал о взрослом человеке, о своем учителе.

И тем не менее:

– СКАЖИТЕ, вам что приятнее: когда вам исправляют ваши ошибки, или когда вы это делаете сами? Как ни странно, сами.

Этот ученик уже некоторую часть своих ошибок знал? – Знал. Помните, кто ему их объяснил?..

А дальше идут частные методические приемы. Например, на доске написаны все эти слова учителя.

– Внимательно посмотрите в свои тетради и исправьте свои ошибки, если они у вас есть. А Казанский почему не работает? Открой свою тетрадь и начинай работать.

– Чего ее открывать? Я же знаю, что там.

– Открывай, открывай…

И я открываю тетрадь. А там… «ХОРОШО!», «УМНИЦА!», «МОЛОДЕЦ!», «ЗАМЕЧАТЕЛЬНО!», «СТОИТ ЖИТЬ!».

– Эго вы мне?

– Да, да, тебе, потому что ты мой ученик, а я твой учитель. И для меня главное, чтобы ты вырос счастливым человеком. А это – просто твоя неудача. Но это ты. Поэтому очень внимательно проверь свой диктант и поставь себе оценку сам.

И я проверю и поставлю себе «кол», и буду кричать на весь класс, что я его себе поставлю, но не это главное. Главное, я люблю тебя, учитель! Я хочу быть с тобой! Давай что-нибудь еще вместе делать. А вы скажете: «Что ж ты хвастаешь своими неудачами? Не надо. Они твои. И никому о них не рассказывай».

И я бегу сломя голову домой и показываю маме тетрадь, и ничего моя мама не понимает, потому что она видит, что стоит единица (которую я сам себе поставил), а вся тетрадь разукрашена словами: «молодец», «замечательно» и т. д. И удивляется мама:

– Что это ваша учительница, заболела что ли?

– Нет, мама. Она просто верит в успех каждого из нас, потому что она любит, и она не кричит об этом, а помогает стать личностью.

Психологи выделяют у человека 5 уровней эмоций:

I. Злоба, обида, негодование (самозащита).

II. Боль, грусть, разочарование (проявление уязвимости).

III. Страх, беспокойство, чувство опасности (проявление одиночества).

IV. Раскаяние, сожаление, ответственность (понимание сути происходящего).

V. Любовь, понимание, признательность (принятие).

Так вот, надо подняться на «V этаж» эмоций, чтобы преодолеть все негативные проявления человека и сделать этот этаж домом, в котором ты живешь.

Зло как отсутствие добра делает человека бездушным. Если в ЛЮБВИ человек ВЫХОДИТ ЗА ПРЕДЕЛЫ СЕБЯ, то в СТРАХЕ человек УХОДИТ В СЕБЯ. Если у человека нет общения с другими, то есть он несчастливый, то в отсутствие добра он ВЫХОДИТ ИЗ СЕБЯ. Если в ТВОРЧЕСТВЕ человек ОБРЕТАЕТ СВОЮ ЛИЧНОСТЬ – «Я», то в РАБСТВЕ он ТЕРЯЕТ СВОЕ «Я» (150, с. 63–69).

Опираясь на идеи О. А. Казанского и радея о сохранении в первую очередь душевного и, как следствие, телесного здоровья детей, мы позволим себе предложить один из способов информирования учащихся о возможной оценке за выполненную контрольную работу. После сбора выполненных контрольных работ учитель знакомит учащихся с правильным вариантом ее выполнения. Практически каждый ученик помнит, что и как он написал в своей работе, и, соотнеся свой и правильный варианты, сможет составить хотя бы приблизительное представление об оценке, тем более, если учитель ознакомит учащихся с критериями оценки на каждый балл. Наш опыт показывает, что подобная самопроверка значительно снижает уровень эмоционального напряжения не только у учащихся, но и у учителя. Если же учитель еще предложит учащимся, не уверенным в положительной оценке, повторить к следующему уроку материал контрольной работы с тем, чтобы ее переписать, то это будет, на наш взгляд, способствовать, во-первых, установлению между учителем и учащимися отношений доброжелательного взаимопонимания и укреплению, в конечном итоге, здоровья и учителя, и учащихся, ибо школьник будет видеть искреннюю заинтересованность учителя в его успехах, а во-вторых, настоящему повышению качества знаний учащихся.

Второму «болезнетворному» фактору современного педагогического процесса мы дали название «многопредметность», имея в виду большое количество учебных предметов, которые учащиеся изучают одновременно. Так, в начальных классах в базовый компонент учебного плана входит восемь обязательных учебных предметов. Плюс к этому набору во многих школах, особенно инновационного типа, в этот перечень включается еще до пяти предметов, отражающих направленность данной школы. В результате дети должны «держать в голове» в начальной школе зачастую до 12–13 учебных предметов, а в старших классах – до 18–20 (!). При этом практически по каждому учебному предмету (иногда даже и по труду) учащиеся получают задание на дом. Поясним, каким образом многопредметность связана с разрушением здоровья.

Согласно данным психологии, человеческий мозг может одновременно удерживать не более семи единиц информации, а для детей семидесяти лет этот порог снижается до пяти единиц. (Именно этим объясняется наличие пяти образовательных областей в проекте государственного стандарта для начальной школы и существующее в дидактике методическое требование к усвоению новых понятий на уроке: в начальной школе в первом классе не более одного термина, во втором и третьем – не более двух, а в средних и старших классах – от трех до пяти понятий на одном уроке). Один учебный предмет для ребенка – это одна «забота», два учебных предмета – две «заботы», три учебных предмета – три «заботы» и т. д. В результате на ребенка наваливается столько «забот», что это вводит его в состояние растерянности, следствием которой является страх перед необходимостью выполнить все качественно и в срок и от осознания невозможности сделать это. И в большинстве случаев действительно объективно невозможно выполнить все положенные требования.

Как показал в своем исследовании К. Изард, спутником страха чаще всего является стресс, а точнее дистресс (от английского distress – горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда), то есть постоянно высокое напряжение, которое без последующего расслабления приводит к психосоматическим заболеваниям. Например, по данным наших опросов, более чем у 60 % учащихся к концу учебного дня начинает болеть голова, и почти 80 % учителей страдают ежедневными головными болями, причиной которых является умственное и эмоциональное переутомление.

Из существующего положения разные учащиеся выходят разными способами: одни пытаются выполнять все педагогические требования за счет своего здоровья, другие определяют для себя приоритеты и «учатся» в соответствии с ними, третьи впадают в состояние прострации и безудержно критикуют себя за нерадивость, а четвертые со спокойной совестью, а чаще всего, «назло всем» вообще перестают учиться и «уходят на улицу, живя на радость себе и ей». В результате страдают все: и первые, и вторые, и третьи, и четвертые.

Отследив разрушительное воздействие на здоровье учащихся много-предметности, мы задались двумя вопросами: о причинах много предметности и о возможных способах ее преодоления.

Позволим себе ответить на эти вопросы, руководствуясь собственным опытом педагогической работы, наблюдениями за педагогической деятельностью учителей и выводами, к которым мы пришли в результате бесед с учителями общеобразовательных школ, с педагогами учреждений дополнительного образования, с преподавателями высших и средних специальных учебных заведений, а также с родителями учащихся. Одна из причин многопредметности, на наш взгляд, состоит в том, что базовые учебные предметы зачастую не в полной мере выполняют свои прямые функций. В подтверждение данного тезиса приведем пример одной из наших бесед с учителями словесности разных средних общеобразовательных школ городов Магнитогорска, Миасса, Троицка Челябинской области.

На вопрос о жизненном смысле изучения родного языка (в нашем случае русского) первоначально были даны следующие ответы: «Русский язык следует изучать, чтобы уметь говорить». Ответ странный, так как дети приходят в школу, как правило, уже умея говорить. Второй ответ уточняет первый: «Чтобы уметь говорить правильно, в соответствии с литературными нормами». Однако простое наблюдение показывает, что речь многих наших современников (ученых, политических деятелей и даже учителей-филологов) не всегда соответствует литературным нормам.

Другая группа ответов связана с обоснованием необходимости для человека или возможности писать письма. Однако опять же опыт показывает, что сегодня люди пишут письма чрезвычайно редко. С развитием же компьютерной техники становится мало актуальной также и потребность в грамотности письменной речи, так как в любом даже самом «захудалом» компьютере имеется программа проверки орфографии.

Наконец, в результате долгих рассуждений и дебатов мы с учителями приходим к выводу, что знать родной язык человеку следует для того, чтобы: 1) он мог эффективно или, по-другому, успешно общаться: это значит общаться так, чтобы вербально точно выражать то, что он хочет выразить и чтобы его понимали именно так, как он этого хочет; 2) он владел речью настолько, чтобы ему всегда хватало слов высказать все необходимое эмоционально и интонационно выразительно и в максимально точном соответствии с его переживаниями. Отсюда следует закономерный вывод: для того, чтобы научиться общаться, необходимо общаться. На вопрос: «Сколько времени на уроках русского языка учащиеся общаются?» чаще всего звучат ответы «нисколько», «очень мало», «общаются только по поводу того, о чем спрашивает учитель», «теперь стало больше» и т. п. Подобный анализ можно провести и по отношению к другим учебным предметам, получив аналогичный результат. Так, например, в результате опросов, проводимых нами регулярно с педагогами различных образовательных учреждений, мы пришли к выводу, что сами учителя зачастую не видят смысла в некоторых знаниях, которые обозначены в программах преподаваемых ими предметов, и, следовательно, не могут вызвать интерес к этим знаниям и у учащихся. Не достигнув ожидаемого результата, они видят причины в отсутствии в учебном плане учебных предметов, которые могут восполнить недостающее звено в образовании учащихся, и начинают вводить в процесс обучения дополнительные предметы (например, риторику, психологию общения, культуру общения и т. п.), которые, по их мнению, способны обеспечить решение необходимых образовательных задач. В результате фактор многопредметности усиливается, что вызывает еще большее напряжение детей и влечет за собой еще большее снижение уровня их здоровья.

Другой вопрос, связанный с проблемой общения: «Какое положение партнеров по отношению друг к другу наиболее благоприятно в ситуации общения?» Ответ, как правило, однозначный: «друг против друга, чтобы можно было смотреть в глаза своему собеседнику». Традиционное же расположение учащихся в классе на большинстве уроков за редким исключением (а также за исключением уроков физкультуры и трудового обучения) – в три ряда по два человека за партой в затылок друг другу. В результате десять лет дети видят перед собой глаза учителя, который не всегда успевает даже за четыре урока посмотреть в глаза каждому ребенку, и доску. (Кроме того, анализ школьной практики показывает, что большую часть своего внимания учителя, как правило, уделяют детям, не отличающимся положительной дисциплиной и примерным поведением на уроке). Естественно, что при таком положении дел ни о каком эффективном общении не может идти речь. Отсюда у педагогов возникает необходимость вводить в школьный учебный план дополнительные предметы, целью которых является обучение учащихся искусству общения (например, риторику, психологию общения, культуру общения и т. п.), что приводит ко все расширяющейся многопредметности.

Мы считаем, что преодоление многопредметности и одновременное решение задачи повышения уровня образованности современных школьников при условии сохранения их здоровья возможно за счет, во-первых, уменьшения общего количества изучаемых ими учебных предметов; во-вторых, уменьшения количества учебных предметов, изучаемых ими параллельно, то есть в один период времени, и, в-третьих, изменения методики организации уроков таким образом, чтобы обеспечить максимальное соответствие между целью образования и его результатом, обозначенными в государственном образовательном стандарте и программах для общеобразовательной школы.

Опираясь на все вышесказанное, позволим себе обосновать один из способов преодоления многопредметности, предложенный Т. Ф. Акбашевым в его публичных лекциях по проблемам «Педагогики жизни». Анализ содержания школьных учебных предметов показывает, что содержание большинства их них базируется на основах наук, изучающих различные объекты, явления и процессы окружающего мира. Признавая все достоинства такого подхода к разработке содержания учебных предметов, мы все же приходим к выводу, что их изучение не способствует формированию у учащихся целостной картины мира. В силу этого выпускники школ имеют разрозненные знания об окружающем их мире, которые в итоге лишены для многих их них смысла. Отсюда вытекает вывод о необходимости такой организации содержания образования, при которой обеспечивалась бы возможность уменьшения количества преподаваемых предметов и формирования при этом в сознании учащихся целостной картины мира.

В настоящее время проблема перестройки, обновления содержания образования является одной из наиболее актуальных педагогических проблем, о которой говорят как ученые – педагоги и психологи, так и учителя-практики. Новые подходы к организации содержания образования просматриваются в большинстве новых образовательных программ, внедряемых в педагогический процесс образовательных учреждений различного типа и уровня. Анализ этих программ, а также идей, высказываемых учеными по поводу обновления содержания современного образования, показывает, что в них предлагаются достаточно разнообразные пути и способы решения данной задачи. Однако большинство изученных нами подходов не обеспечивают преодоление многопредметности, так как она не осознается авторами в качестве причины, способствующей снижению уровня здоровья субъектов образовательного процесса.

В связи с этим достаточный интерес представляет идея матричного проектирования содержания учебных предметов, изложенная в ряде работ Т. Ф. Акбашева, реализация которой позволит, на наш взгляд, значительно уменьшить количество учебных предметов, изучаемых учащимися одновременно, сохранив все разнообразие предметных специализаций учителей. Раскроем суть концепции Т. Ф. Акбашева.

По его мнению, уменьшить количество учебных предметов, изучаемых учащимися одновременно, и сохранить при этом в полном составе штат преподавателей позволит разработанный им матричный подход к построению содержания образования. Под матрицей в данном случае понимается таблица определенным образом расположенных элементов какой-либо системы в виде прямоугольника из строк и столбцов, включающих ее математические (числа, алгебраические выражения и т. д.) или логические (высказывания) объекты, значение которых вычисляется по принятым в теории матриц правилам (173, с. 344). Матрица, предлагаемая Т. Ф. Акбашевым, состоит из равного количества строк и столбцов, при этом горизонтальные и вертикальные ее параметры идентичны.

Так, например, в начальной школе он предлагает ограничиться изучением пяти учебных предметов, соответствующих пяти составляющим окружающего мира, это: 1) природа как все существующее во Вселенной, весь органический и неорганический мир; 2) человек как живое существо, обладающее даром мышления и речи и способностью создавать орудия труда и пользоваться ими и являющееся с одной стороны частью природы, а с другой – представителем «рода человеческого»; 3) общество как совокупность людей, объединенных исторически обусловленными социальными формами совместной жизни и деятельности; 4) математика как наука о величинах, количественных соотношениях и пространственных формах, через которые отражается существование природы и жизнедеятельность людей; 5) язык как исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся инструментом (средством) общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе. Способы взаимосвязи предлагаемых образовательных областей отражены в табл. 1, а соединение представленных в матрице объектов осуществляется при помощи предлогов (в, с, через, для и др.), союзов или соотношения данных понятий как подлежащего и дополнения, например, 5.4 – «Язык математики» или 1.2 – «Природа человека» и т. д.

Таблица 1

Карта-матрица образовательных областей для построения содержания образования


Таким образом, пять данных образовательных областей логично выстраиваются в цепочку системно взаимосвязанных элементов существующего для человека мира, которые и подлежат познанию им в процессе образования, а учащиеся будут изучать только пять учебных предметов – природоведение или природознание, человекознание, обществоведение или обществознание, математику и языкознание. При этом знание или «ведение» понимается в самом широком смысле этого слова как разностороннее представление о данном объекте во всех его связях и зависимостях. Именно на познании, осмыслении, осознании связей между объектами окружающего человека мира, согласно данной идее, предлагается строить содержание учебных предметов.

Карта-матрица образовательных областей для построения содержания образования

Такой подход требует отражать эти связи в названиях тем. Например, в рамках курса человекознания в разделе «Человек в природе» учащиеся будут в первую очередь изучать различного рода экологические связи человека с природой. Русский язык можно изучать в курсе языкознания или языковедения в разделе «Природа языка», значение языка для человека может изучаться в разделе «Язык в человеке» или «Язык для человека» и т. д. и т. п. В результате рождаются интегративные курсы, в которых основой интеграции являются глубинные связи и закономерности объективного мира. При этом преподавание каждого интегративного курса может осуществлять несколько учителей, но в сознании учащихся это будет один учебный предмет.

Третьим болезнетворным фактором современного образовательного процесса является, по нашему мнению, «калейдоскопичность» учебного дня. «Калейдоскопичностью» учебного дня мы называем череду сменяющих друг друга уроков, продолжительностью, чаще всего, 40–45 минут. Такое положение противоречит, на наш взгляд, закономерностям протекания умственной деятельности человека, которая определяется характером функционирования его центральной нервной системы и головного мозга. Мы не располагаем экспериментальными данными, подтверждающими наш тезис, но простое наблюдение за протеканием процесса увлеченной деятельности у детей, рефлексивный анализ протекания умственной деятельности у студентов, а также опыт собственной умственной деятельности показывают, что в любой деятельности, в том числе в умственной или по-другому мыслительной, четко просматриваются определенные закономерно повторяющиеся этапы. Раскроем наше представление об этих этапах более подробно, присвоив каждому условное название.

Первый этап – это этап технической подготовки к выполнению деятельности, цель которого организация рабочего места, подбор и подготовка инструментария, расположение его на рабочем месте и прочее, тому подобное.

Второй этап можно назвать этапом «врабатывания». Он длится, как правило, от 2–3 до 10–15 минут в зависимости от содержания предстоящей деятельности. На этом этапе человек как бы «входит в резонанс» с делом, которое ему предстоит делать, «заряжается» энергией этого дела, ставит перед собой цель, может быть даже и не всегда в полной мере сознательно, принимает решение, определяет план деятельности. В мыслительном процессе это этап более или менее отчетливого осознания проблемной ситуации.

Далее следует этап «глубокого погружения» в выполняемую деятельность. В зависимости от разных факторов этот этап может продолжаться от 20 минут до полутора, а в иных случаях и до 2–3 часов. Здесь действует закономерность: чем более человек увлечен делом, тем длительнее период его высокой активности. И только после достижения кульминации (наивысшей точки напряжения) начинается период постепенного спада напряжения и своеобразного «выхода» из процесса деятельности. Таким образом, в общей сложности одно дело «требует» минимум 25–30 минут, максимум 50 минут – 3 часа. При этом продолжительность каждого этапа определяется не только содержанием выполняемого человеком дела, о чем уже говорилось выше, но и характерологическими особенностями человека (типом темперамента, уровнем развития внимания, памяти, степенью представления о целостном процессе деятельности, мотивацией и прочими субъективными факторами).

Анализ педагогической практики показывает, что рассмотренное нами положение входит в определенное противоречие, по крайней мере, с двумя аспектами организации педагогического процесса в современной школе: во-первых, с обоснованной психологами необходимостью смены видов деятельности учащихся на уроке каждые десять-пятнадцать минут, и, во-вторых, с распространенной в настоящее время практически повсеместно сорокаминутной продолжительностью урока как единицы учебного времени. Рассеянное внимание учащихся на уроке объясняется, с нашей точки зрения, в большей мере низким уровнем интереса к выполняемому делу, нежели быстрой усталостью детей, а сорокаминутный урок представляется нам недостаточным по продолжительности для глубокого погружения в заданную деятельность.

Отсюда можно сделать вполне объективный вывод о том, что урочная система организации учебного процесса не обеспечивает условий, необходимых для упорядоченной, размеренной, антропологенно природосообразной и приемлемой для сохранения здоровья учащихся деятельности.

Преодоление «калейдоскопичности» возможно, на наш взгляд, несколькими путями. Среди них: осознание учащимися смысла приобретаемого знания, «подвижные» границы урока, внедрение описанных выше интегративных курсов, организация педагогического процесса в режиме «погружения», который предполагает изучение одной темы с разных сторон в течение всего учебного дня, расширение комплекса приемов, обеспечивающих активизацию умственной деятельности учащихся, увеличение доли практической деятельности учащихся на уроках и др. Приведем пример, как можно организовывать проверку письменных работ учащихся, частично освободив от этого учителя. Такая проверка может быть минимум двухступенчатой, а максимум четырехступенчатой.

Так, на первом шаге учитель предлагает двум учащимся (например, соседям по парте) обменяться тетрадями и соотнести свой вариант выполнения задания с вариантом соседа, обсудить все расхождения и попытаться выяснить истину. На втором шаге производится обмен с другим одноклассником и так же, но теперь уже с другим партнером, соотносятся задания, обсуждаются расхождения и выясняется истина. Те же самые действия повторяются и на третьем шаге, и на четвертом шаге. В результате каждый ученик трижды осмысливает то, что он сам сделал; при этом он не испытывает страха перед отрицательной оценкой учителя в случае, если не уверен в правильности выполнения задания, тем самым предупреждается дистресс, а значит, сохраняется здоровье. Кроме того, в процессе обсуждения расхождений в выполненных заданиях учащиеся 1) объясняют друг другу, что, как и почему они сделали именно так, а не иначе, в результате создаются условия для общения со всеми вытекающими отсюда последствиями; 2) осознают алгоритм выполнения подобных заданий или узнают вариативные алгоритмы; 3) учатся прислушиваться к мнению других.

Наряду с описанными учителя-практики, заботящиеся о здоровье своих воспитанников, практикуют и многие другие педагогические приемы, способствующие снижению прессинга «калейдоскопичности», хотя делают это, как правило, не целенаправленно, а интуитивно или с целью повышения интереса учащихся к учебной деятельности.

Четвертый «болезнетворный» фактор современного учебного процесса – это «бессмысленность» для учащихся большинства нормативных, то есть предусмотренных программами учебных предметов знаний. Другими словами, этот фактор можно назвать отсутствием личностной ориентации или личностной заинтересованности учащихся в предлагаемых им знаниях, что вызывает отстраненность, отчуждение этих знаний от личности ученика. Мы не хотим сказать, что эти нормативные знания действительно не имеют жизненного смысла для учащихся. Мы подчеркиваем, что этот смысл в личностном плане в большинстве случаев скрыт от них. Они не понимают, зачем учат то, зачем учат другое. В результате получается, что их знания нужны учителям, родителям, администрации, органам образования, обществу, но только не самим детям.

Подтверждением данного тезиса могут быть результаты экспресс-опроса, который мы ежегодно проводим среди первокурсников факультета педагогики и методики начального образования на первом занятии по педагогике. Студентам предлагается ответить на вопрос, чему их научила школа (или чему они научились в школе). Традиционный ответ – «читать, писать и считать». Из пятисот опрошенных нами первокурсников за пять лет только трижды прозвучали другие ответы: дважды – «научила общаться» и один раз – «расширила первоначальные познания». Ни разу, ни один студент не сказал, что школа научила понимать мир, строить отношения с другими людьми, находить выходы их жизненных затруднений, решать жизненные задачи и т. п.

Затем студентам предлагался второй вопрос: «кто умел читать, писать и считать до начала обучения в школе?» Как правило, положительно отвечают от 70 до 80 % первокурсников. Тогда мы задаем третий вопрос: «что делали десять лет в школе, если читать, считать и писать умели до школы?» Обычно этот вопрос вызывает легкий смех, так как обнаруживает парадоксальность ответа на первый вопрос. Типичные инварианты ответов на этот вопрос можно содержательно выразить одной фразой: «совершенствовали свои первоначальные умения». В заключение мы задаем еще один вопрос: «кто написал вступительный диктант и работу по математике на «отлично»?» Реакцией на этот вопрос является смех, а положительно отвечает один и очень редко два студента.

Далее мы задаем студентам еще несколько вопросов, которые раскрывают уровень достигнутого «совершенства» в навыках письма, чтения и счета: «Кто любит читать и полноценно понимает содержание прочитанного?», «Кто умеет говорить грамотным, ясным, выразительным, эмоционально-богатым языком?», «Кто пишет без орфографических, стилистических и пунктуационных ошибок?», «Кто может сосчитать (измерить) любые величины и параметры, необходимые для решения личных жизненных задач?» За пять лет, в течение которых мы проводим такие экспресс-опросы, только трое студентов ответили положительно на все четыре вопроса фразой «я умею это делать».

Все сказанное вызывает закономерный вопрос: что делают наши дети десять лет в школе, если качество подготовки абитуриентов из года в год становится все хуже, если желающие поступить в вуз наряду с обучением в школе посещают подготовительные курсы в этом вузе, если интерес к знанию как ценности неуклонно снижается от года к году?

В качестве подтверждения последнего тезиса приведем результаты еще одного экспресс-опроса, который так же проводился на факультете педагогики и методики начального образования у студентов второго курса. Им был задан вопрос: что больше всего напрягает вас в вашей жизни? Оказалось, что больше всего студентов вуза напрягает, во-первых, необходимость каждый день ходить в университет, во-вторых, обязательно посещать все занятия и, в-третьих, выполнять домашние задания, то есть их напрягает как раз то, ради чего они и поступили в вуз (!!!).

Подобные экспресс-опросы мы регулярно проводим среди учащихся старших классов. Один из вопросов «Зачем ты ходишь в школу?» нацелен на выявление личностной значимости для них школы. Большинство учащихся (более 75 %) отвечают, что они ходят в школу общаться; от 10 до 12 % старшеклассников ходят в школу учиться; остальные дают другие ответы – «не знаю», «потому что родители заставляют», «надо же куда-то ходить» и т. п.

Таким образом, приведенные ответы учащихся старших классов и абитуриентов свидетельствуют о наличии серьезных проблем в организации современной системы образования. На наш взгляд, школа, как общественный институт, тогда выполнит свое предназначение, когда на вопрос: «Чему вы научились в школе?» все 100 % выпускников ответят: «Жить! Мы в школе научились жить, потому что школа – это наша жизнь, а жизнь – это наша школа». С точки зрения сохранения здоровья учащихся важно понять, что любое обучение для человека, а тем более для ребенка – это его жизнь, и не прошлая, а всегда, в любом возрасте настоящая, а школа в истинном смысле этого слова – это и есть «институт жизни».

Итак, отсутствие смысла – еще одна причина разрушения здоровья учащихся, ибо потребность в поиске смысла является одной из сущностных потребностей человека, и ее неудовлетворение рождает в человеке состояние неопределенности, растерянности, а отсюда неуверенности и агрессивности. Известно, что человек практически всегда сопротивляется тому, что ему не нужно, в чем он не видит смысла; он восстает против того, что его заставляют делать, ощущая это как насилие, как попрание свободы воли. В результате он становится, часто неосознанно, в позицию защищающегося борца. А любая борьба, как показывает жизнь, это путь к болезни, потому что путь здоровья – это путь гармонии, путь согласия (совместного гласа), путь миротворчества или умиротворения (У-Миро-Творение), путь единения (Едины-Я-и-не-Я); а борьба – это противостояние, конфронтация, разрушение. Не требует доказательства тот факт, что в борьбе нет победителей, ибо, как правило, обе борющиеся стороны несут потери. Если сказать образно, то человек лучше пойдет на смерть, чем будет делать что-либо против своей воли. Не случайно К. Маркс утверждал, что никто не делает ничего, не делая это вместе с тем, ради какой-либо из своих потребностей (206). Это значит, что человек может что-либо делать только в том случае, если он в этом действии или деле обнаружил для себя некоторый личностный смысл. При этом исполняемое дело может опосредованно удовлетворять некую потребность человека.


    Ваша оценка произведения:

Популярные книги за неделю