Текст книги "Организация здоровьетворящего образования в современной школе"

Автор книги: Т. Орехова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Обосновывая важность для здоровья движения, представляется уместным привести одно интересное наблюдение И. И. Брехмана: «Есть основания думать, что в большинстве своем люди не знают истинного значения движения. Многие думают, что это важно главным образом для хорошей осанки и красивой мускулатуры; о здоровье думают меньше и совсем мало знают о роли определенной двигательной активности для полной реализации потенций, заложенных в организме генетически… Явно недостаточно исследований по изучению физиологической роли движения для нормального развития человека» (66, с 83). Проведенный нами анализ ряда работ по физиологии движения позволяет сделать вывод о том, что недостаточная двигательная активность человека приводит к сенсорно-моторной амнезии (по исследованию Т. Ханна; 342), и к дисфункции организма (по исследованию П. Эгоскью и Р. Джиттинса; 369). Таким образом, можно утверждать, что малоподвижный образ жизни медленно сковывает организм и приводит к общему нездоровью, а пребывание человека в подобном состоянии правомерно сравнить с медленной смертью.

Седьмая ступень «пирамиды здоровья» – это окружающая среда. Несмотря на то, что подобно предыдущей ступени окружающая среда находится достаточно далеко от основания пирамиды, значение ее для жизни человека велико, ибо такие природные факторы, как солнце, воздух и вода, а также земля, снег, роса, дождь и многое другое служат для человека мощными источниками энергии. Отсюда здоровье человека на этой ступени определяется его гармоничным взаимодействием с природой, которое достигается целенаправленным выстраиванием целесообразных, то есть здоровьетворящих отношений с природой. Творение таких отношений, на наш взгляд, возможно только на основе реализации закона притяжения, который лежит в основе всякого созидания и действует как в отношениях между людьми, так и в отношениях человека с природой, а инструментами творения здоровья при таком подходе становятся все названные выше средовые факторы. Природа будет помощником человеку в его здоровье только тогда, когда он научится понимать ее законы, принимать и уважать их, будет вести себя в природе как ее частица, ее «клетка», а не как «вурдалак», уродующий свой «экологический дом» в результате своей ограниченности, невежественности и потребительского отношения к нему.

На следующей ступени «пирамиды здоровья» становление здоровья человека обеспечивается за счет овладения им механизмом (способами) управления своей сексуальной энергией. Здесь следует сделать одно существенное замечание. Если все предыдущие ступени «пирамиды здоровья» имеют субъектное основание, то есть для активизации соответствующей функции организму не требуется наличие объекта, через взаимодействие с которым осуществляется достижение цели – становление здоровья, то на шестой и седьмой ступени импульсом, обеспечивающим накопление жизненной энергии, для человека становятся в первом случае природа, а во втором – другой человек противоположного пола. Методологическим обоснованием при таком подходе служит наличие в человеке одной из сущностных человеческих потребностей – потребности в другом. Во-первых, именно эта потребность, как отмечалось ранее, обеспечивает человеку формирование его в первую очередь как ЧЕЛОВЕКА, то есть только в среде ему подобных у человека формируются культурные навыки (мышление и речь). Однако человек, как известно, – это абстрактное, обобщенное понятие для обозначения типического живого существа рода homo sapiens, каждый индивид которого проявляется единично в половом отношении как представитель мужского или женского пола. Следовательно, женщина может сформироваться женщиной только при наличии мужчины, а мужчина – только при наличии женщины. Осознание данного положения и взаимодействие полов на основе принципа дополнительности, а не борьбы и конкуренции (что повсеместно наблюдается в настоящее время) является основой становления здоровья человека как индивида мужского или женского пола.

В контексте рассуждений о значимости для здоровья сексуальной энергии как энергии, образно говоря, «божественного» происхождения, следует отметить, что до тех пор, пока человек не научится этой энергией управлять, а точнее, управлять по-человечески, он мало чем отличается от животного. Для этого необходимо прежде всего научить человека слышать и понимать себя и другого человека как своего, так и противоположного пола, и строить гармоничные отношения с разными людьми, в том числе и противоположного пола. По мере продвижения по «пирамиде здоровья» человек усваивает мудрость предназначения мужчины и женщины, разумность физиологического и психического строения мужчины и женщины, понимает взаимосвязь между сексуальностью и любовью во всем ее видовом многообразии и в том числе между мужчиной и женщиной. Отсутствие у человека сексуальных взаимоотношений с противоположным полом, по данным многочисленных психологических исследований, неблагоприятно отражается на здоровье, в первую очередь на психическом, а затем и на телесном. (Исключением являются священники и верующие, сознательно наложившие на себя обет безбрачия, но для них сильнейшим источником жизненной энергии, в принципе заменяющим мощь сексуальной энергии, является любовь к Богу и стремление к спасению во имя Его своей души как высший смысл и главная цель жизни.)

Продвигаясь по «пирамиде здоровья» и расширяя свои познания о теле, душе и разуме, о телесном, психическом и духовном здоровье, человек логически подходит к осознанию таких понятий, как душа и дух. Исходя из нашей трактовки человека как духовного существа, носителя прирожденной энергии творчества, а также в рамках процесса становления здоровья человека и одного из семантических значений понятия «дух», мы рассматриваем этот феномен как энергию творческого вдохновения, энергию творения человеком своей жизни, энергию его вдохновенной деятельности в различных сферах жизни: в организации своей личной жизни, во взаимоотношениях с окружающим миром, в исполнении своих трудовых обязанностей, своего дела, в построении взаимоотношений с окружающими людьми и миром в целом и, конечно, в создании произведений в области искусства и культуры. Отсюда видно, что духовное творчество в контексте творения, созидания человеком своего собственного здоровья трактуется значительно шире, чем это обычно принято. Такой подход к понятию «дух» дает основание считать актом духовного творчества, во-первых, весь жизненный путь человека, который складывается из комплекса решаемых им жизненных задач, а во-вторых, как рождение, так и воспитание ребенка.

Таким образом, здоровье человека как атрибут его жизни характеризуется динамичностью на протяжении всей его жизни и зависит от данного человеку при рождении потенциала здоровья и меры усилий, вложенных человеком в процесс становления здоровья. Содержание здоровья как результата культуры человека составляет его способность управлять в определенных границах разнообразными протекающими в его организме процессами (физическими, физиологическими, психологическими и интеллектуальными). Методическим основанием для формирования данной способности является «пирамида здоровья», построенная в логике иерархической значимости для жизни человека уровней функционирования его организма. Движение по пути здоровья регулируется «пирамидой здоровья», охватывает все стороны взаимодействия человека с окружающим миром, включая его самого, и обеспечивает комплексный поход к построению системы его взаимоотношений с этим миром во всем многообразии его проявлений.

РЕЗЮМЕ. Проблема организации здоровьетворящего образования в первую очередь обусловлена значительным и прогрессирующим от года к году падением уровня здоровья учащихся. Снижение «возраста» таких заболеваний, как невроз, неврастения, гипертония, появление новых видов неврозов (так называемых дидактоневрозов), резкое ухудшение состояния опорно-двигательного состояния детей уже в первом классе позволило обозначить проблему здоровья учащихся как педагогическую, ибо сам феномен здоровья представляет собой бинарное явление, с одной стороны, содержащее в себе природную основу, а с другой стороны, представляющее собой результат культурной деятельности человека. При этом природное и культурное начало в здоровье как атрибуте живого человека существуют в неразрывном единстве и взаимообусловливают свое развитие и проявление.

Являясь носителем здоровья и представляя собой материально-духовную сущность, человек обладает определенной структурной организацией, обусловливающей и структурную организацию его здоровья как атрибута человека, отсутствие которого несовместимо с его жизнью. В человеке принято выделять телесную или соматическую, эмоционально-психическую и интеллектуальную сферы, состояние и функционирование которых и определяет уровень его здоровья. При этом в самом здоровье различают потенциал, данный человеку от природы, и те образования, которые являются результатом его собственной деятельности и могут способствовать или наращиванию, или снижению этого потенциала. Возможность воздействия человека на свое здоровье позволяет, во-первых, относить его к сфере культуры, а во-вторых, поднимать проблему сохранения и становления здоровья педагогическими средствами, ибо формирование культуры человека как важнейшей определяющей его личности является одной их главных педагогических задач.

Осознание данного факта специалистами, причастными к здоровью и культуре человека, повлекло за собой необходимость создания специальной научной дисциплины, которая занималась бы разработкой теории здоровья и практики его достижения педагогическими средствами. С подачи И. И. Брехмана такой научной дисциплиной стала валеология, которую, согласно буквальному значению данного термина, мы определяем как науку о становлении здоровья человека без лекарств и лекарственных препаратов за счет оптимального использования внутренних ресурсов своего организма.

Особенности валеологического подхода к становлению здоровья человека определяется сущностью валеологии, специфическими чертами которой являются:

1) антропологическая сущность, ибо здоровье человека как состояние его целостного организма определяется не только физическим и психическим благополучием, но также и социальным, которое в значительной мере зависит от характера общественных взаимоотношений человека;

2) интегральность, свидетельствующая о том, что валеология в своих подходах к здоровью человека опирается на знания различных наук, предметом изучения которых является человек;

3) личностно-ориентированная направленность процесса обеспечения здоровья человека, суть которой состоит в том, что индивид с позиции валеологии является одновременно и субъектом, и объектом своей деятельности по творению собственного здоровья, то есть, согласно валеологическому подходу к здоровью, интерес человека в процессе его становления направлен на себя самого;

4) педагогический характер, проявляющийся в том, что валеология в отличие от медицины, не лечит человека, а учит его идти по «пути здоровья» или, другими словами, формирует у него культуру «здоровой», а точнее «здоровьетворящей» жизни;

5) гуманистичность, заключающаяся в том, что валеология признает здоровье главной ценностью человеческой жизни, считая, однако, его достижение не самоцелью, а важнейшим условием, обеспечивающим безграничное совершенствование и творческое развитие человека, обусловливающие его полноценную самореализацию в жизни и деятельности, ибо, творя свое здоровье, человек тем самым одновременно творит и свою личность.

Являясь наукой, содружественной медицине, валеология изучает здоровье в динамике, в процессе его становления, этапами которого являются сохранение, поддержание, укрепление и наращивание резервных мощностей всех органов и систем организма во взаимодействии с окружающим миром во всем его многообразии. При этом уровень здоровья человека определяется, с одной стороны, его природным потенциалом, с другой, мерой усилий, приложенных человеком к достижению здоровья, которое измеряется объемом резервных мощностей его организма и жизненных сил и проявляется в культуре отношения человека к себе и к окружающему миру во всем его многообразии. В качестве структурных компонентов здоровья в таком понимании являются:

6) культура физическая, показателем которой является способность на протяжении всей сознательной жизни управлять природосообразными телодвижениями;

7) культура физиологическая, проявляющаяся в способности человека управлять физиологическими процессами, протекающими в его организме, отслеживать эти процессы и наращивать резервные мощности клеток, органов и систем организма;

8) культура психологическая, фундаментом которой является способность человека управлять своими чувствами и эмоциями и на основе этого вступать в контакт с окружающими его людьми;

9) культура интеллектуальная, состоящая в способности человека управлять своими мыслями, контролировать их течение и использовать эти умения в построении всей системы своих отношений.

При этом здоровье человека рассматривается в неразрывной связи с такими его сущностными потребностями, как потребность в поиске смысла, удовлетворение которой, на наш взгляд, является определяющим условием сохранения человеческой жизни как ценности; потребность в другом человеке как основа человеческой полноты индивида, ибо его половая сущность проявляется только на фоне индивида противоположного пола; потребности в удовлетворении в человеке чувства собственного достоинства через признание в нем ЧЕЛОВЕКА. Являясь для человека жизнесохранными, названные потребности являются для него также и здоровьесохранными, ибо вне жизни человека нет смысла ставить вопрос о его здоровье.

Процесс становления здоровья, определяемый нами через понятие «путь здоровья», осуществляется в логике, отражающей степень значимости для жизнедеятельности человека протекающих в его организме психофизиологических процессов: это дыхание, сон, водно-солевой обмен, питание, движение, взаимодействие с природными факторами и с окружающими людьми. В основе данного «пути», или как мы называем по-другому «пирамиды здоровья», лежит сознание, так как успешность процесса становления здоровья человека зависит от степени сознательно прилагаемых им для этого волевых усилий. В итоге обеспечивается развитие душевных и духовных сил человека, именно поэтому вершину пирамиды венчает ступень духовного творчества или творения духа, который в нашем понимании является ведущим источником жизненных сил человека. Таким образом, в «пирамиде здоровья» охватываются все аспекты взаимодействия человека с окружающим миром, включая его самого, а движение по этому пути обеспечивает комплексный поход к построению системы его здоровьетворящих взаимоотношений с эти миром.

Глава II. Теоретические основы организации здоровьетворящего образования в современной школе

Во второй главе представлены три взаимосвязанных линии исследования: 1) выявление последствий влияния современного педагогического процесса на здоровье его субъектов; 2) раскрытие и обоснование понятия «здоровьетворящее образование» как педагогической категории с позиции его сути и признаков; 3) характеристика сформулированных нами принципов здоровьетворящего образования, внедрение которых в педагогический процесс на современном этапе развития массовой российской школы позволит обеспечить сохранение и становление здоровья его субъектов. Осмысление данных линий позволит, на наш взгляд, во-первых, определить иерархию целей в воспитании детей на современном этапе развития общества и, во-вторых, наметить пути коррекции педагогических действий всех субъектов образовательного пространства с целью сохранения и становления их здоровья, которое является жизненно необходимым условием полноценной самореализации человека в жизни и деятельности.

2.1. Влияние современного педагогического процесса на здоровье его субъектов

В данном параграфе рассмотрена организация педагогического процесса в современной общеобразовательной школе с позиции его влияния на здоровье учащихся и учителей.

Обращение к данной проблеме определяется фактом, неоднократно зафиксированным школьной медицинской статистикой, согласно которой здоровье учащихся, далеко не идеальное на начало их обучения в первом классе, ухудшается уже к концу первого полугодия первого года обучения. Объективной закономерной причиной данного положения обоснованно считается адаптационный характер первого полугодия первого года обучения в новом периоде жизни первоклассников. Однако ежегодные медицинские осмотры учащихся свидетельствуют также о последующем неуклонном снижении уровня их здоровья от года к году таким образом, что к моменту окончания средней общеобразовательной школы абсолютно здоровые дети практически отсутствуют. Этот факт дает нам основание предполагать, что в самом образовательном процессе или в способах его организации есть факторы, разрушительно влияющие на здоровье школьников, которые мы назвали «болезнетворными». С целью выявления этих факторов мы провели соответствующий анализ процесса образования в современной школе. Нацеленность этого анализа на здоровье субъектов образовательного процесса дает основание называть его валеологическим.

В своей аналитической деятельности мы опирались на результаты собственных наблюдений, анализа проблем образования, который представлен в книге «Педагогика жизни» (12, с. 9–16), а также на выводы ученых и педагогов-практиков. В итоге все выявленные нами «болезнетворные» факторы мы объединили в две группы: 1) объективные факторы и 2) субъективные. Объективные факторы определяются различными нормативными документами, регулирующими организацию образовательного процесса: учебными планами, программами, методическими указаниями и пр., а субъективными мы называем факторы, которые связаны с организацией различных видов взаимодействия между субъектами образовательного процесса – учителями, учащимися и их родителями.

Рассмотрим отдельно каждую группу факторов, начав с анализа объективных. На первом месте по силе отрицательного влияния на здоровье учащихся стоит преподавание и обучение в режиме готового знания. Это значит, что детям с первого дня обучения в школе предлагается определенная информация для усвоения, запоминания и дальнейшего воспроизведения на уроке. Причем предъявляется эта информация, как правило, уже сформулированная полностью и однозначно. Такой подход к обучению зафиксирован в традиционной методике: на первом этапе овладения знанием учитель знакомит детей с новым материалом, используя различные, обычно монологические методы (объяснение, рассказ, лекцию, демонстрацию, иллюстрацию, репродуктивную беседу и т. п.); затем учащиеся осваивают этот материал, запоминая его посредством многократных, иногда вариативных повторений и упражнений; и, наконец, «возвращают» учителю полученное от него знание так, как они его усвоили или, точнее, запомнили. Как видно, при таком подходе оказывается совершенно невостребованным богатейший «внеучебный» (или, как говорит И. С. Якиманская, субъектный) опыт учащихся, который они приобретают в своей обыденной жизни, наблюдая за окружающим миром и общаясь с ним во всем многообразии его проявлений. При репродуктивном же обучении для успешного учения школьникам требуется только хорошо развитая память и умение работать по образцу, а учителю в этом случае необходимо в совершенстве владеть только одним видом психологии – психологией развития памяти.

Описанная ситуация ассоциируется с образом, когда человеку в рот постоянно кладут хорошо измельченную, как бы тщательно пережеванную пищу, которую не требуется жевать. Можно предположить, что произойдет в результате такого питания с «жевательной» системой человека: она просто атрофируется за ненадобностью, ибо известно, что то, что длительное время не работает, разрушается (будь то жевательные органы, мышцы, печень, ноги человека или другие его органы и системы, или какой-либо «неживой» механизм – машина, завод, фабрика и т. п.). То же самое происходит и с природной активностью процессов познания и мышления у детей: присущая им любознательность, пытливость, стремление к познанию, исследованию и преобразованию (или лучше сказать творению) окружающего мира, признаком которых являются их неисчислимые и нескончаемые «Почему?» и «Зачем?», которые они задают в возрасте 5–6 лет, в процессе обучения в режиме готового знания постепенно гаснут, интерес к учебному труду ослабевает и учение превращается в насилие над ними. Дети постепенно привыкают отвечать на вопросы и отвыкают задавать вопросы. А ведь известно, что активное познание, с одной стороны, начинается с вопроса, которым человек задается сам, когда он осознанно или неосознанно обнаруживает область своего незнания, как говорит Б. Г. Матюнин (209), и, с другой стороны, определяется тем, что он хочет узнать. В результате, глядя на 16-17-летних, взрослые, и в том числе педагоги, начинают сетовать по поводу отсутствия у большинства из них интереса к знаниям, к учебе, потребности в самосовершенствовании, самообразовании, саморазвитии и говорить об инфантильности, потребительстве, как характерных для «современной» молодежи чертах, и низком уровне их общей, и в частности духовной, культуры.

Однако причина такого положения не только в молодежи, но более в способе организации современной системы образования, построенной по типу предложения учащимся готового знания. Эго образование, уничтожающее самостоятельность учащихся, приучающее их требовать, настаивать, претендовать на то, что им должны якобы дать. Поэтому задача воспитания в учащихся самостоятельности, готовности к самоорганизации и самоуправлению при условии обучения в режиме готового знания становится недостижимой.

Стало быть, преобладание преподавания в режиме готового знания, которое не нужно искать, не нужно самостоятельно добывать, порождает образование, угнетающее познавательную активность и деятельностную самостоятельность учащихся и взращивающее у них взамен этого интеллектуальную, а затем и физическую лень, которая, согласно концепции здоровья известного отечественного хирурга, профессора Н. М. Амосова, является одной из причин болезней человека. Таким образом, готовое знание это эффективная «прививка» нашим детям лени, а также сознания того, что все окружающие должны удовлетворять их безмерно растущие потребности и ублажать все запросы.

Из всего вышеизложенного видно, что обучение в режиме готового знания входит в противоречие с такими важными задачами образования, как развитие творческого потенциала детей, творческих способностей, творческого мышления, их самостоятельности, готовности к самоорганизации и самоуправлению. Достижение последнего, как показывает опыт воспитания детей, описанный в литературе и наблюдаемый нами, возможно только в том случае, если ребенок включен в целостный процесс деятельности как активный субъект на всех ее этапах. Согласно концепции функционирования живых систем П. К. Анохина, полный цикл любой деятельности состоит из пяти этапов: 1) анализа ситуации; 2) целеполагания; 3) планирования; 4) реализации плана; 5) анализа процесса и результатов деятельности, что является анализом новой, создавшейся в результате деятельности ситуации.

Анализ традиционной системы обучения показывает, что анализирует учебную ситуацию учитель (однако в последнее время, и это следует отметить особо, в процесс анализа ситуации включен еще и психолог); цель учебной деятельности определена в программах по учебным предметам (учителя при разработке планов и конспектов уроков лишь конкретизируют, уточняют общую цель в соответствии с темой конкретного урока), поэтому в постановке цели обучения по каждому учебному предмету по большому счету не участвуют не только дети, но и учителя; планирует урок, как правило, учитель в рамках, также заданных учебной программой. Дети оказываются включенными в цикл учебной деятельности только на этапе реализации плана, да и то лишь в роли исполнителей, которые действуют по принципу «делай то, делай это, делай так и так». И, наконец, анализирует деятельность учащихся снова учитель, отмечая достоинства, недостатки и оценивая ее результат. Таким образом, из пяти этапов цикла деятельности активность детей в учении требуется частично только на одном этапе. Наши выводы подтверждаются данными опроса учителей школ нескольких городов Челябинской области (Магнитогорска, Челябинска, Миасса, Златоуста, Троицка, Карталов). В планирование уроков по отдельным учебным предметам включают учащихся 0,3 % учителей и то лишь в плане удовлетворения их интересов; к анализу процесса и результатов деятельности привлекают учащихся более 23 % опрошенных учителей. Однако чаще всего это оценивание ответов одноклассников, что резко отрицательно отражается впоследствии на характере межличностных отношений в классе

Отсюда встает закономерный вопрос: в чем же разрушительная для здоровья сила «готового знания»? Мы считаем, что усвоение каждого «готового знания» – это своеобразная «инъекция лени», которую регулярно получают дети в течение восьми или десяти лет обучения. «Зачем трудиться, зачем утруждать себя думанием, если тебе все дают готовенькое? Бери да глотай». Но вскоре и «глотать» становится лень. А лень, как известно, – это сестра скуки. Если ребенок мучается от скуки, это значит, что он уже «заражен» ленью, потому что когда-то в детстве родители и другие взрослые «гасили» его активность. Ребенок говорит: «Я сам! Я сам сделаю. Я сам хочу». А мама отвечает: «Мне некогда ждать, когда ты сам сделаешь… Я сама сделаю, а то ты что-нибудь напортить… Мне скорее самой сделать, чем за тобой переделывать…» и т. д. и т. п. (Ох, уж эта постоянная спешка! Ох, уж эта слепая материнская любовь! А может быть просто педагогическая некомпетентность? Воспитание по принципу «как меня воспитывали»?) И когда наступает, по мнению мамы, время готовности ребенка к самостоятельному выполнению каких-либо обязанностей, то оказывается, что он уже не хочет делать того, что от него требуется, хотя совсем недавно, всего каких-нибудь два-три года назад, он сам стремился это делать.

Таким образом, невостребованная в свое время деятельностная активность ребенка оборачивается отсутствием у него энергии, сил и потребности к деятельности, к труду, как считает А. Ц. Гармаев, по нужде. Ребенок, как говорится, «перегорел», ему лень. В оправдание своей педагогической некомпетентности ленивые взрослые, не способные преодолеть свою лень, придумали для себя оправдание: «Лень-матушка раньше меня родилась». Именно лень Н. М. Амосов (известный кардиохирург, профессор, автор многих книг о здоровье) называет одной из трех причин болезней человека.

Следует отметить также, что образование в режиме «готового знания» разрушительно не только для учащихся, но и для учителей, которые, во-первых, сами прошли через данную систему и так же, как и дети, «заражены ленью», ибо лень – это страшное явление – обладает способностью передаваться из поколения в поколение, постоянно разрастаясь и усиливаясь. По мнению многих психологов-исследователей, лень и скука – частая причина потери человеком жизненных смыслов.

Можно представить себе ощущения учителя, который из года в год, иногда по 4–7 раз подряд в течение одного дня или одной недели (если это учитель-предметник, который ведет один предмет в нескольких классах одной параллели) говорит одно и то же, задает одни и те же вопросы, заранее зная, какие ответы на них получит или должен получить. Попробуйте сами 4–5 раз подряд абсолютно одинаково повторить одно и то же… Каковы Ваши чувства? Можно также представить себе состояние учителя, ожидания которого не оправдываются, так как учащиеся отвечают ему не то и не так, как он хочет.

Так, беседуя с учителями во время проводимых нами семинаров по проблеме организации процесса здоровьетворящего образования, мы выявили, что состояние хронической усталости испытывают более 60 % учителей со стажем работы более 15 лет. При этом многие из них осознают, что одной из причин этой усталости является снижение интереса к излагаемому материалу (а другими словами, скука, которую ощущают учителя после многократного повторения одной и той же информации). Показательным является также факт, что причину своей усталости учителя видят не в себе, а в «тупости» современных детей и общем отсутствии у них интереса к знаниям. Типичны такие характеристики в адрес детей, которые звучат из уст учителей: «им ничего не надо», «им только бы веселиться и развлекаться», «очень мало детей, по-настоящему заинтересованных в учебе», «жалко тратить свои силы впустую», «родителям на детей наплевать, поэтому и дети такие» и т. п.

В то же время необходимость изменить что-либо в существующей системе организации процесса образования ощущают только 20 % учителей-«стажистов». Показательно, что более всего настроены на перемены молодые учителя (в возрасте до 30–33 лет), хотя подавляющее большинство из них в качестве рычага, управляющего интересом учащихся, видят включение в учебный план дополнительных учебных предметов. Следует особо подчеркнуть, что среди учителей, участвовавших в опросе на этапе констатирующего эксперимента, не было ни одного, кто осознавал бы в полной мере негативные последствия обучения в режиме готового знания.

Учитывая же неоднократно доказанную многими исследователями силу слова, и особенно слова учителя, можно утверждать, что вместе с содержанием информации учителя передают учащимся и свое отношение к тому, что говорят, ибо известно, что переживаемые людьми чувства – это тоже информация, которой они обмениваются друг с другом в процессе общения, но не на уровне слов, а на уровне эмоций через интонацию речи, жесты, мимику, позу, движения, взгляд. Доказательством достоверности данного утверждения является описанный в нашем исследовании принцип эмоционального заражения, экспериментально выявленный К. Изардом. Кроме того, подобный опыт эмоционального сопереживания, соединения знаком практически каждому человеку. Таким образом, от «готового знания» страдают как учащиеся, так и учителя, особенно учителя «скучающие», которые вместе с готовым знанием передают учащимся скуку, питающую лень, одну из причин, как было уже сказано, нездоровья людей.

В подтвсрждснис такой возможности приведем еще один пример: вспомните, что Вы испытываете, когда с Вами говорят в раздраженном тоне, или кричат? Ваш организм закономерно реагирует соответствующим образом: вы или сами начинаете кричать и раздражаться, или впадаете в состояние угнетенности, обиды, тоски.