Текст книги "Организация здоровьетворящего образования в современной школе"

Автор книги: Т. Орехова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 11 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Таким образом, стремление к смыслу является, по В. Франклу, специфической для человека мотивацией. Важным методологическим положением для нашего исследования является утверждение В. Франкла о том, что смысл человеку нельзя дать, он должен сам его найти. «Смысл должен быть найден, но не может быть создан» (336, с. 37). «Смысл не только должен, но и может быть найден…» (336, с. 38). «Смысл есть для каждого, и для каждого существует свой особый смысл» (336, с. 39). И далее: «Смысл, о котором идет речь, должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку. Однако смысл вездесущ. Нет такой ситуации, в которой нам бы не была предоставлена жизнью возможность найти смысл, и нет такого человека, для которого бы жизнь не держала наготове какое-нибудь дело. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим» (336, с. 40). При этом Франкл подчеркивает, что возможность найти в жизни смысл не зависит ни от пола, ни от интеллекта, ни от уровня образования человека, ни от того, религиозен он или нет, ни от веры, которую исповедует; эта возможность не зависит также ни от характера человека, ни от окружающей его среды. В жизни, по мысли В. Франкла, не существует ситуаций, которые были бы действительно лишены смысла (336, с. 40, 41).

Отсюда следует вывод, что преодоление бессмысленности знаний как болезнетворного фактора современного педагогического процесса возможно, перефразируя Франкла, через организацию «образования в поиске смысла». Это значит, что каждая образовательная ситуация должна стать ситуацией обретения ребенком смысла. При этом сложность реализации данной задачи состоит в том, что смысл, как считает В. Франкл, «относителен постольку, поскольку он относится к конкретному человеку, вовлеченному в особую ситуацию». Он также указывает, что смысл меняется, во-первых, от человека к человеку и, во-вторых, – от одного дня к другому, даже от часа к часу» (336, с. 287). И если вслед за Франклом признать, что жизнь – это вереница уникальных ситуаций, а человек уникален как в сущности, так и в существовании, то следует также признать, что нет универсальных смыслов, а есть лишь уникальные смыслы индивидуальных ситуаций (336, с. 288).

Важным методологическим положением для нас является также вывод В. Франкла о том, что «смыслы обнаруживаются, а не придумываются» (336, с. 292). Трактуя смысл как то, что имеется в виду: человеком, который задает вопрос, или ситуацией, которая тоже подразумевает вопрос, требующий ответа, человек должен приложить все усилия, чтобы найти истинный смысл вопроса, который ему задан. При этом Франкл учитывает, что человек свободен в ответе на вопросы, которые задает ему жизнь, но призывает не смешивать эту свободу с произвольностью, а понимать ее с точки зрения ответственности. «Человек отвечает за правильность ответа на вопрос, за нахождение истинного смысла ситуации. А смысл – это нечто, что нужно скорее найти, чем придать, скорее обнаружить, чем придумать… Смыслы не могут даваться произвольно, а должны находиться ответственно… Уникальный смысл сегодня – это универсальная потребность завтра» (336, с. 294).

Эти рассуждения позволяют В. Франклу сделать вывод, направленный на образование, и говорить о том, что «основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы. Сегодня образование не может оставаться в русле традиции, оно должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения» (336, с. 295).

Все сказанное дает нам основание утверждать, что потеря смысла в знаниях, которые ребенку предлагают в школе, закономерно ведет к потере интереса к знаниям и, как следствие, к переживанию скуки – «родной сестры» и спутницы лени. Разрушительное же воздействие лени на здоровье обосновано во втором параграфе данной главы.

В настоящее время в педагогической науке и практике сложилось множество приемов, направленных на создание ситуации поиска смысла, хотя педагогами такие ситуации не всегда осознаются именно как ситуации поиска смысла. Универсальным приемом в этом отношении можно считать постановку перед учащимися следующих вопросов: зачем (для чего) мне нужно это знание; какое отношение оно имеет ко мне лично; какое значение это знание имеет для людей; какую потребность человечества удовлетворило открытие этого знания (ведь если нечто возникло, значит, это для чего-то нужно было людям)?

Таким образом, создание ситуации поиска смысла обеспечивается поиском каждым учащимся ответа на данные вопросы. В педагогике существует множество способов и приемов, при помощи которых можно ответить на эти вопросы. На наш взгляд, наиболее эффективным из них является метод работы с так называемыми «педагогическими биномами», предложенный и обоснованный Т. Ф. Акбашевым. Бином в переводе с латинского – двучлен (от bi – дву… + поте – доля, часть), а «педагогический бином» – это фраза, состоящая из двух слов, одно из которых обозначает предмет, явление или процесс, подлежащий изучению, а второе – местоимение «Я». Биномом в данном случае называются две фразы, в которых два слова соединяются одним предлогом, но меняются местами. Подробно данная технология описана в третьей главе.

Приведем пример работы с «педагогическими биномами». Например, необходимо найти смысл изучения общества. На первом шаге учащимся в индивидуальном режиме предлагается составить «биномы» из слов «общество» и местоимения «я», соединив в две фразы при помощи частей речи, выполняющих функцию связи, – предлогов, союзов, наречий. При этом в первой фразе на первом месте стоит, например, местоимение «я», а на втором – слово «общество», а во второй фразе, наоборот, – на первом месте «общество», а на втором – «я»:

Я в обществе.

Я с обществом.

Я для общества.

Я над обществом.

Я под обществом.

Я за обществом.

Я к обществу.

Я у общества.

Я без общества.

Общество во мне.

Общество со мной.

Общество для меня

Общество надо мной

Общество подо мной

Общество за мной.

Общество ко мне.

Общество у меня.

Общество без меня.

И так далее. Чем больше биномов будет составлено, тем богаче будет обнаруженный смысл. Как правило, на эту работу отводится не более двух-трех минут.

На втором шаге создается так называемый коллективный продукт: каждый учащийся читает вслух все «биномы», которые он написал индивидуально, а все другие учащиеся добавляют в свой список те фразы, которые у них отсутствуют. Эта работа продолжается до тех пор, пока у всех учащихся не будут записаны все обнаруженные классом «биномы». Наш опыт показывает, что такая работа является, во-первых, своеобразным способом «обмена опытом» и, во-вторых, стимулом для активизации познавательного интереса. (В нашем опыте были случаи, когда ребята после урока просматривали словари с целью найти предлоги, которые не вспомнили на уроке.)

На третьем шаге учащимся предлагается внимательно, тщательно и вдумчиво вчитаться в то, что у них написано, фиксируя возникающие при этом ощущения, эмоциональные реакции и всю гамму переживаемых чувств. Цель данного задания состоит в развитии у учащихся способности наблюдать за собой, отслеживать протекающие внутри них эмоциональные процессы, понимать их содержание, различая самые тонкие оттенки чувств и переживаний, и вербально выражать то, что заметили.

На четвертом шаге учащимся предлагается раскрыть смысл каждой фразы «бинома», ответив на вопрос: «Что эта фраза может значить?». При этом можно просто продолжить фразу, например: «Я без общества не смогу стать человеком»; можно перестроить фразу, добавив в нее раскрывающие смысл слова, например: «Я отношусь к обществу как его представитель»; можно раскрыть смысл фразы посредством слов «это значит». Например: «Общество надо мной – это значит, что общество больше меня, оно надо мной как целое над частью».

Преодоление бессмысленности знаний обеспечивается, на наш взгляд, также и другими средствами: во-первых, обращением к истории происхождения (генезису) данного знания, что достигается совместным учащимися с учителем поиском ответов на вопросы – для чего человечеству нужно данное знание, какую потребность человечества открытие этого знания удовлетворило, что улучшило в жизни человека это знание, что дает это знание современным людям, как этим знанием можем пользоваться мы – современные люди и другие подобные вопросы; во-вторых, опорой на субъектный опыт учащихся на самом первом этапе ознакомления с изучаемым предметом, явлением или процессом, как это предлагает И. С. Якиманская в обосновываемой ею системе личностно-ориентированного обучения; в-третьих, овладением знанием в режиме проблемного обучения и прочие подобные приемы.

К «болезнетворным» факторам мы также относим такие недостатки в организации учебного процесса, как «несвоевременность» некоторых знаний, не согласованный с возможностями учащихся и не соответствующий психологически обоснованным нормам ежедневный и недельный объем домашних заданий, неадекватность содержания оценок содержанию знаний. Поясним сказанное.

Так, несвоевременность знаний проявляется, на наш взгляд, в том, что ряд из них дается учащимся слишком рано, когда по своим возрастным и психофизиологическим особенностям они не способны полноценно воспринять предлагаемые знания. В то же время ряд знаний дается слишком поздно, как например, курс этики и психологии семейной жизни.

В результате ни у учителей, ни у детей нет четкого представления о целесообразной длительности того или иного курса, о логике содержания предмета, о целесообразной соотнесенности предметов между собой. В итоге то, что ребенку уже известно, в чем он разобрался сам или с помощью внешкольных источников, ему неинтересно, скучно (а что такое скука для здоровья, нам уже известно); изучать то, в чем еще нет жизненной потребности по возрасту, бессмысленно (что значит отсутствие смысла, мы тоже уже знаем); ну, а учить то, что вообще непонятно зачем и для чего, здесь результат один: раздражение и агрессивность.

Не следует понимать сказанное как призыв отказаться от даваемых в школе знаний. Эго призыв только к одному: обнаружить необходимую, соответствующую процессу становления человека, то есть природосообразную логику развертывания содержания учебного предмета. И тогда, в результате наблюдения за детьми обнаружится, что курс биологии не уровне доступных, адекватных возрасту, представлений надо начинать с трех лет с раздела «Строение человеческого тела», потому что именно в этом возрасте дети начинают осознавать свое Я, у них возникает интерес к себе в сравнении с другим, и к другому в сравнении с собой. Эго период сознания наличия половой принадлежности человека, это период осознания и становления отношений «Я-другой». А раздел «Зоологии» следует изучать, когда ребенку исполняется пять лет: у него начинает формироваться родительская позиция, признаком которой является потребность в заботе «о братьях наших меньших». Дети начинают в этом возрасте просить кошечку, собачку или братика, сестричку. Их интересуют паучки, жучки, птички. Они их ловят, изучают, экспериментируют с ними. Если не управлять этим процессом разумно, мудро, с позиции безусловной любви к ребенку, то последствия бывают самые печальные (жестокость в отношении к животным и даже порой мародерство).

Серьезным «болезнетворным» фактором учебного процесса, вызывающим часто перегрузку учащихся, является объем домашних заданий. Обоснуем данный тезис. Так, согласно нормативам учебного времени, утвержденным Министерством образования Российской Федерации, длительность учебной недели в начальной школе составляет 24 часа плюс домашние задания: в первом классе не более 1 часа (1x5 = 5 часов), всего в неделю – 29 часов; во втором классе – до 1,5 часов (1,5 х 5 = 7,5), всего в неделю 31,5 часа; в третьем, четвертом и пятом классах – до 2 часов (2 х 6 = 12 часов), всего в неделю в третьем классе 36 часов. При этом в пятом классе, так же, как и в 7–9 классах, нормативная учебная нагрузка в неделю 30 часов плюс 12 часов на выполнение домашних заданий. Следовательно, в пятом классе общая продолжительность рабочей недели школьника составляет всего в неделю 42 часа. В шестых-седьмых классах предусмотренный объем домашних заданий требует до 2,5 часов ежедневно (2,5 х 6 = 15), а продолжительность рабочей недели шести– и семиклассников составляет 45 часов. В 8 классах нормативная продолжительность подготовки домашних заданий – до 3 часов (3x6=18), всего в неделю 48 часов; в 9-11 классах на домашние задания по нормам отводится не более 4 часов (4 х 6 = 24 часа), при этом нормативная продолжительность учебной недели – 36 часов. В результате в девятых классах рабочая неделя школьника составляет 30 + 24 = 54 часа, а у десяти– и одиннадцатиклассников – 36 + 24 = 60 (!!!) часов.

Согласно установленным в Кодексе о труде нормативам, при условии восьмичасового рабочего дня и пятидневной рабочей неделе ее продолжительность для рабочих и служащих в России составляет 41 час. Таким образом, начиная уже с пятого класса у учащихся идет перегрузка с постепенным увеличением от 1 часа до 19 часов (!).

Этот факт побудил РАМН разработать другие нормы школьной и учебной нагрузки и временного объема домашних заданий, соответствующие возрастным и психофизиологическим особенностям учащихся разных классов. Согласно этим нормативам, учебная неделя младшего школьника должна составлять 20 часов (по четыре часа пять дней в неделю), при этом в первом классе письменные домашние задания не допускаются вообще, во втором и третьем классах они не должны превышать

0,5 часа четыре дня в неделю (0,5 х 4 = 2 часа). Таким образом, общая продолжительность рабочей недели учащихся второго и третьего класса составляет 22 часа. В пятых-восьмых классах продолжительность учебной недели не должна превышать 24 часа, а домашних заданий – 1 час в пятых-шестых классах (1x4 = 4 часа), 1,5 часа в седьмых-восьмых (1,5 х 4 = 6 часов), 2 часа – в девятых (2x4 = 8 часов). Таким образом, общая продолжительность рабочей недели учащихся пятых-шестых классов -24 + 4 = 28 часов, седьмых-восьмых классов – 24 + 6 = 30 часов, девятых

– 24 + 8 = 32 часа. И, наконец, учебная нагрузка в десятых и одиннадцатых классах, по мнению специалистов РАМН, не должна превышать 30 часов, а объем домашних заданий – не более 2,5 часов ежедневно четыре дня в неделю (2,5 х 4 = 10 часов). Таким образом, общий объем рабочей недели учащихся старших классов не должен превышать 30 + 10 = 40 часов, что вполне допустимо для организма подростков 16–17 лет. О способах упорядочения домашних заданий сказано выше при рассмотрении «готового» знания.

Наконец, поясним, что мы понимаем под неадекватностью содержания оценки содержанию знаний. Анализ критериев оценок по разным учебным предметам показывает, что в их формулировках присутствуют фразы, отражающие не столько уровень знаний учащихся, сколько точность выполнения поставленной задачи или предложенного задания. При этом, особенно в начальной школе, в критериях оценки за письменные работы учитывается так называемая «грязь» – отсутствие или наличие помарок, исправлений и т. п. Мы считаем неправомерным оценивать качество письма как знание и аргументируем этот тезис двумя положениями. Во-первых, по нашему мнению, знание или есть или его нет. В школьных программах достаточно точно обозначены границы необходимого и достаточного знания по каждому учебному предмету, поэтому, если перед школой стоит задача оснастить ребенка знаниями, то оценку за знания следует ставить только после его приобретения. Кроме того, в балльной оценке практически не учитываются индивидуальные особенности данного конкретного ученика, в то время, как и скорость мышления, и скорость чтения, и скорость письма и даже скорость речи зависит от таких характеристик ребенка как тип темперамента, особенности протекания психических процессов, а также от уровня его общего развития.

Рассуждая о школьной оценке, мы, несомненно, признаем эту проблему одной из непреходящих в педагогике. Однако не можем не говорить о ней, так как видим, сколько проблем со здоровьем возникает у учащихся в результате фрустрации (обман, тщетное ожидание) при оценке их знаний, которая, по их мнению, не соответствует объему вложенных сил в выполнение задания. Особенно это касается учащихся, которые, прикладывая максимум усилий к учебе, не получают оценки, адекватной их усилиям, так как от природы имеют более низкий потенциал, чем предполагает высокая оценка. Подобным образом, не могут иметь объективной оценки своих знаний учащиеся-флегматики при выполнении задания в строго ограниченное время, ибо даже при наличии полных и прочных знаний они, в силу своей природной медлительности и склонности к скрупулезности и тщательности в выполнении дела, не смогут уложиться в отведенное время. В противоположность им холерики, выполнив все быстро, практически никогда не могут написать задание без исправлений и помарок, так как, образно говоря, у них «рука действует впереди головы». Таким образом, определение критериев оценки знаний является достаточно сложным.

Во-вторых, как показывает анализ современной педагогической практики, достаточно трудно оценить степень, качество и уровень развития мышления учащихся, ибо этот психический процесс отличается сугубо индивидуальными характеристиками, поскольку общеизвестно, что человек, как уникальное явление, обладает таким же уникальным мышлением, отличающимся такими же уникально индивидуальными характеристиками, как и весь человек в целом.

Много внимания проблеме школьной оценки уделяет Ш. А. Амонашвили. Так, в одной из последних своих работ «Школе Жизни» он пишет: «Личность Ребенка не станет полноценной без такого мощного качества познавательной активности, без такой глобальной способности, какой является оценочная деятельность. Оценочная деятельность осуществляется на базе аналитического сопоставления результата познания с образцом, эталоном этого результата. В силу разнообразия эталонов (материализованные, процессуальные, идеальные, личностные, общественные и т. д.) разнообразны и акты оценочной деятельности. В образовательном процессе ведется целенаправленное развитие и выращивание в Ребенке способности к оценочной и самооценочной деятельности: принятие или творение эталонов, образцов, присвоение способов оценочных сопоставлений, оценочных, самооценочных суждений, контроля и самоконтроля и т. д.

Учительская оценочная деятельность, со своей стороны, утверждает в Ребенке успех и предотвращает от неудачи. Все это в образовательном процессе рождает содержательные оценки и упраздняет всякие формальные отметки и награды: цифровые, словесные или знаковые, материализованные или материальные. Из класса в класс дети переходят на основе характеристик учителей, а в год два раза дети готовят для своих родителей пакеты с образцами своей познавательной и творческой деятельности» (21, с. 57).

Мы считаем, что в школе, уже даже в начальных классах, вполне можно ввести систему зачетов по предметам развивающей направленности, цель которых состоит в первую очередь в развитии способностей ребенка, его эмоциональности, интеллекта, а не в передаче некоторого определенного объема информации. Это – все предметы эстетического цикла, физическое и трудовое воспитание, некоторые предметы гуманитарного цикла, среди которых можно назвать литературу, мировую художественную культуру, валеологию и др. В тех же предметах, где балльная оценка (отметка) может играть роль стимула и быть инструментом, обеспечивающим повышение учебной активности учащихся, должны быть четко и довольно подробно прописаны и доведены до сведения учащихся критерии оценки знаний в соответствии со всеми установленными баллами: если их пять, то каждый из пяти баллов должен свидетельствовать об определенном объеме или качестве знания ученика.

В настоящее же время, как ни печально это признавать, в российских учебных заведениях фактически трехбалльная система оценки – «5» (отлично), «4» (хорошо) и «3» (удовлетворительно), два оставшихся балла – «2» (неудовлетворительно) и «1» (плохо) по содержанию практически между собой не отличаются. В реальной же школьной практике эти отметки выставляются ученику и за «плохое» поведение, и за «забывчивость», и за качество прилежания, и за многое другое, что имеет к знаниям по предмету достаточно отдаленное отношение.

Итак, все обозначенные выше стороны организации образовательного процесса в современной школе, каждый по отдельности и в совокупности, можно считать болезнетворными, так как они разрушительно сказываются на здоровье в первую очередь учащихся, а вслед за ними и учителей. Причина состоит в том, что все они вызывают психическое и физическое перенапряжение в организме учащихся, на фоне которого происходит ослабление иммунитета, приводящее к заболеваниям различного рода. Мы видим два пути преодоления «здраворазрушительного» влияния этих факторов.

Основной путь – это кардинальное изменение системы организации целостного педагогического процесса в следующих направлениях:

1) уменьшения количества учебных предметов за счет разработки интегративных курсов; 2) во внедрении технологий развивающего обучения в самом широком смысле этого слова с установлением подвижных рамок школьного урока; 3) в соотнесении содержания всех учебных предметов таким образом, чтобы они способствовали формированию в сознании учащихся целостной картины мира; 4) в упорядочении системы домашних заданий с тем, чтобы преодолеть перегрузку учащихся; 5) в кардинальном изменении подходов к школьной оценке таким образом, чтобы она действительно являлась стимулом активизации познавательной деятельности учащихся. Мы сознаем, что многое из названного требует длительной подготовки, значительных финансовых затрат, специальных нормативных актов на официальном уровне и др. Однако состояние здоровья школьников не терпит отлагательства, поэтому второй путь, способный снизить прессинг названных факторов на здоровье учащихся, видится нам во внедрении в учебный процесс так называемых принципов здоровьетворящего образования.