Текст книги "Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования"
Автор книги: Т. Орехова
сообщить о нарушении
Текущая страница: 12 (всего у книги 27 страниц) [доступный отрывок для чтения: 12 страниц]
Завершая анализ принципов здоровьеориентированного сознания, следует подчеркнуть, что достижение цели обеспечивается только комплексной реализацией всех шести принципов. Так, принцип автономности имеет смысл только «в связке» с принципами взаимозависимости и взаимообусловленности, так как дает человеку возможность осознать, что, с одной стороны, являясь частью природы, социума и мира в целом, он естественно зависит от них как часть зависит от целого, а с другой стороны, природа, социум и мир, составляя в единстве определенного рода систему, зависят от человека как целое зависит от части. Результативность принципов самодеятельности и последовательности обусловливается действием принципа постепенности и систематичности, а все вместе эти пять принципов раскрывают, уточняют, дополняют принцип самодеятельности.
В группу принципов воспитания здоровьетворящего поведения личности входит семь принципов: 1) взаимообозрения, 2) одобрения, 3) согласия, 4) позитивной речевой установки, 5) личностного обращения, 6) взаиморазвития, 7) безусловной любви. Каждый принцип этой группы нацелен на установление между учителями и учащимися «здоровьетворящих» взаимоотношений, признаком которых является их готовность «идти навстречу друг другу», заботиться друг о друге, щадить друг друга, по зову сердца откликаться на нужду друг друга, слышать боль и внутреннее состояние друг друга, прощать друг другу слабости и личностные недостатки, быть терпимыми по отношению друг к другу, одним словом, быть взаимно «здоровьетворящими» субъектами.
Первый принцип здоровьетворящего поведения – принцип взаимообозрения. Этот принцип требует обязательного визуального контакта между собеседниками в любой ситуации общения. Наши наблюдения, а также обширный психологический и педагогический опыт, описанный в различных исследованиях, говорит о том, что практически ни один человек, если он находится в нормальном состоянии, не может оскорбить другого, сказать ему грубость, глядя прямо в глаза. Способность человека смотреть во время разговора в глаза собеседнику является показателем искренности, доверия к партнеру, отсутствия внутренней агрессивности. Визуальный контакт при вербальном общении повышает, по данным психологических исследований, его эффективность. Однако традиционно нормативное расположение детей в школьных классах (по два человека за партами, стоящими в два-три ряда) на протяжении десяти лет обучения в школе не обеспечивает результативного общения: сидя друг за другом лицом к доске, учащиеся видят перед собой только переднюю стену класса, школьную доску, глаза учителя и затылки впереди сидящих одноклассников.
Исходя из этого мы считаем, что для решения проблемы сохранения и укрепления здоровья учащихся в процессе образования необходимо, чтобы в течение хотя бы 50 % учебного (то есть урочного) времени учащиеся могли бы свободно устанавливать визуальный контакт в любой момент урока с любым из одноклассников. (Исключение составляют только те учебные занятия, на которых активно задействована доска).
Различные варианты расположения учащихся в классе в зависимости от цели учебной работы описаны О. А. Казанским. Характеризуя педагогическое общение на уроке как сложную творческую деятельность, он пишет: «Но есть еще один момент, на который, как правило, не обращают внимания… – пространство общения, точнее, размещение людей в этом пространстве… Учитель должен знать варианты эффективного размещения учащихся в различных ситуациях общения» (190, с. 53–55). В связи с этим О. А. Казанский обозначает шесть вариантов размещения или, как он называет, рассадки детей в классе, каждая из которых отвечает определенным задачам и в каждой из которых педагог занимает соответствующую цели позицию.
Для реализации принципа взаимообозрения наиболее подходят, демократическая рассадка (учащиеся сидят полукругом или по периметру помещения, а педагог располагается в начале полукруга перед лицом всех участников лицом к ним) и групповая (учащиеся располагаются небольшими группами, сидя в небольших кругах по всему пространству помещения) и «круглый стол». Все три рассадки обеспечивают взаимное обозрение друг друга, дают учащимся возможность почувствовать себя в коллективе, а также создают отношения творческой взаимосвязи, единство общения и деятельности. Рассадку «круглый стол» мы использовали на отдельных этапах урока здоровья при проведении упражнений и тренингов, требующих равноправного участия в них учащихся и учителя; групповая рассадка оказалась эффективной для решения задач создания общего, целостного результата, при организации коллективных дел и при организации работы в технологии развивающейся кооперации. «Оптимальные пространственные условия, – как справедливо отмечает О. А. Казанский, – сами по себе не обеспечивают результат, но повышают эффективность общения субъектов, делают возможным переход к более высокому уровню общения, уменьшают психологическую дистанцию, способствуют появлению «эффекта доверия» (190, с. 58).
Второй принцип здоровьетворящего поведения – принцип одобрения. Методологическим обоснованием его целесообразности является наличие в человеке такой сущностно человеческой потребности, как потребность в удовлетворении чувства собственного достоинства или, по-другому, потребность в признании в нем Человека. Реализация данного принципа обеспечивается организацией процесса воспитания личности с позиции обнаружения и выращивания в ребенке достоинств. Высказывая данное утверждение, мы не отрицаем необходимости замечать в человеке недостатки, ибо в реальности их не замечать невозможно, мы лишь указываем на воспитательную ценность и полезность фиксации внимания на позитивной динамике поведения ребенка, на его успехах, а не на его промахах, ошибках и неудачах.
Недостатки и несовершенство природно присущи людям, являясь в определенном смысле движущей силой их развития, основой их устремления к идеалу, поэтому людей без недостатков нет и, по-видимому, быть не может. Однако в педагогической практике воспитание ребенка чаще всего организуется как процесс «борьбы с его недостатками», которые у ребенка являются скорее не недостатками, а признаками его незрелости, несформированности как человека в истинном, то есть культурном смысле этого слова. К выводу о недозрелости новорожденного приходят в своих исследованиях Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Рубинштейн, которые все детство ребенка трактуют как период его дозревания.
Обосновывая бессмысленность борьбы с недостатками, мы руководствуемся изысканиями А. Г. Преображенского и В. И. Даля, которые трактуют борьбу как противостояние. Отсюда следует, что в борьбе со своими недостатками человек противостоит себе, являясь по отношению к самому себе противником, «врагом». В результате человек отчуждается от самого себя, а отчуждение, как было показано ранее, является одной из главных причин его нездоровья. Также хорошо известно, что в любой борьбе (даже в борьбе не «против», а «за» что-либо или кого-либо) победителей нет. Следовательно, борясь со своими недостатками, человек не только не достигает совершенства, но, более того, разрушает себя и свое здоровье. Однако одобрение недостатков при реализации данного принципа вовсе не предусматривается. Мы только указываем на нецелесообразность прямолинейных и публичных замечаний в адрес любого человека, в том числе и ребенка, то есть о недостатках следует не говорить, а на основе анализа причин их проявления создавать педагогические условия для их предупреждения. Опора на принцип одобрения в воспитании и образовании растущего человека позволяет строить процесс становления его личности с позиции разумной похвалы, под которой мы понимаем одобрение при безусловном соблюдении меры, в первую очередь, трудовых усилий ребенка, а не личностных качеств. Полезно одобрять реальные достижения ребенка, выполненную просьбу или отклик на нее, проявленную инициативу или внимательность и заботу т. п.
Таким образом, реализация принципа одобрения в жизни и в педагогическом процессе требует от индивида отказа от критических замечаний и в свой адрес, и в адрес других людей, но при безусловном признании при этом несовершенства человеческой природы и необходимости постоянной устремленности к совершенствованию, поэтому с позиции принципа одобрения критика «здоровой» не бывает. В настоящее время в психологии эмпирически и экспериментально доказано, что переживание критики и вины истощает жизненные силы человека и зачастую приводит его к болезни. При этом под чувством или сознанием вины понимается такое состояние индивида, в котором он чаще всего неосознанно как бы ищет наказания. Сегодня уже можно считать доказанным, что переживаемое человеком чувство вины порождает страх и напряжение, что вызывает у него не только душевную, но и физическую боль, при этом вина понимается как пассивное самообвинение без осмысления причин такого состояния. Интересно замечание В. Ф. Эфроимсона, который считает, что вина всегда предполагает наличие злого умысла (486, с. 5).
К выводу о том, что переживание эмоции вины тяжело отражается на разуме человека, пришел и К. Изард, утверждая, что вина стимулирует в человеке огромное количество мыслей, говорящих о его озабоченности совершенной ошибкой, а уровень страданий человека при этом определяется степенью готовности человека получить расплату за совершенную ошибку. Считая переживание вины и становление совести у человека с моральной, этической или религиозной позиции важнейшими этапами психологического созревания личности, К. Изард в то же время признает, что «чрезмерная склонность к самообвинениям может привести к дезадаптации или даже к психопатии, а также стать причиной обсессивно-импульсивных расстройств и даже параноидной шизофрении» (176, с. 408). Следовательно, фиксация внимания человека только на негативных сторонах своей жизни приносит вред его здоровью. Однако, рассуждая о критике как о негативном для здоровья человека действии, мы различаем такие способы ее проявления, как анализ, оценку и собственно критику. При этом анализ мы понимаем как способ всестороннего рассмотрения какого-либо явления, процесса или предмета; оценкой называем эмоционально окрашенное суждение индивида о ценности, уровне или значении какого-либо явления, процесса или результата в соотнесении с установленной нормой, а понятие «критика» употребляем во втором общепринятом значении – как отрицательное суждение о чем-нибудь, указание на недостатки и именно поэтому относим ее к здраворазрушительным действиям.
Современная практическая психология предлагает множество приемов, позволяющих человеку реализовывать принцип одобрения в своей жизни и деятельности. Их анализ позволил нам сформулировать ряд правил, обеспечивающих реализацию данного принципа в педагогическом процессе.
В первую очередь целесообразно отказаться от «двоек» учащимся за незнание. Это требование можно объяснить следующим образом: во-первых, «двойка» даже за незнание – это уже оценка, то есть результат, а коррекция результата всегда дело более сложное, чем процесс его достижения; во-вторых, «двойка» – это своеобразное негативное замечание, указывающее ребенку на его недостаток (в данном случае знаний) со всеми вытекающими отсюда последствиями; в-третьих, «двойка» практически никогда не является стимулом к познанию, а скорее гасит у ребенка стремление к успеху. Наши наблюдения за неуспевающими учащимися и так называемыми «троечниками» позволяют сделать вывод о том, что у большинства из них очень быстро складывается индифферентное отношение к получаемым «двойкам», и самое большое их желание при этом – «чтобы их не трогали»; и, наконец, в-четвертых, средняя отметка, выводимая путем деления суммы всех отметок на их количество, не отражает объективного уровня знаний учащихся, так как «двойки» в общей совокупности оценок – это, скорее всего, оценка прилежания ребенка, а не его знаний. Кроме того, известно, что стремиться к успеху (то есть к хорошим оценкам) может только тот человек, который хотя бы однажды познал радость успеха. Если же это чувство ему не знакомо, то и стремиться ему просто не к чему.
Второе правило требует также отказа от таких привычных для педагогики методов, как наказание и порицание. Первый целесообразнее заменить требованием возместить ущерб (как материальный, так и моральный), который повлекли его необдуманные или нарушающие школьные правила действия и помочь в этом ребенку, а вместо второго проанализировать с ребенком возникшую ситуацию, выявить причины, которые к ней привели, наметить пути коррекции данной ситуации и обеспечить ему необходимую помощь. Реализация принципа одобрения, как показывают наши наблюдения, требует от учителя отношения к учащимся как к личностям, которые достойны быть интересными и ценностно-значимыми для общества не в будущем, а уже сегодня – в своем детском настоящем, а именно: видеть в каждом ученике его положительную уникальность; строить взаимоотношения с учащимися, признавая за ними право на детское поведение, на ошибку, на неумелость; терпеливо и спокойно учить их управлять собой, своими чувствами, эмоциями, своим телом, своим языком; замечать достижения детей и искренне радоваться каждому позитивному новообразованию в их личности. Результаты нашего исследования показывают, что в классах, в которых учителя активно внедряют в свою педагогическую деятельность принцип одобрения, заметно улучшается успеваемость и дисциплина на уроках.
Третий принцип здоровьетворящего поведения – принцип согласия является, на наш взгляд, для культурного человека, идущего по пути здоровья и духовного совершенствования, одним из важнейших для жизни, поэтому его реализация в педагогическом процессе создает условия для установления истинного взаимопонимания между учителями и учащимися, формирования у них готовности к принятию любого другого, даже прямо противоположного мнения и умения мирно сосуществовать с его носителем. Следование принципу согласия обеспечивается полным и добровольным отказом человека от участия в любых спорах, ибо мирное сосуществование людей на основах истинно человеческого плюрализма состоит не в «переходе одного человека на сторону другого», а в умении строить отношения, имея разные точки зрения. Это утверждение вытекает из положения об уникальности каждого человека, благодаря чему они и нужны друг другу. Признавая же уникальность каждого человека, следует также признавать его право на уникальность своей позиции, своего мнения, право на свою «правду». Отсюда показателем гармоничных (то есть бесконфликтных) взаимоотношений между людьми следует считать их умение находить способы согласования, соотнесения разных позиций и мнений, и в итоге приходить к решению, полностью удовлетворяющему обе стороны.
О жизненной целесообразности принципа согласия и способах его реализации (не называя, однако, этого понятия) пишет психолог М. Е. Литвак. К согласию, по его мнению, приводит эффективное общение, основанное на двух правилах. Первое правило гласит: «Общаясь с партнером, следует помнить, что общаются два человек, каждый из которых о себе хорошего мнения». Согласно второму правилу, не следует сразу противоречить партнеру, что бы он ни говорил. Реализация принципа согласия в педагогическом процессе способствует улучшению психологического климата в классе и формированию у учащихся готовности любую жизненную ситуацию принимать с самого начала как данность, и лишь затем проводить ее анализ и возможную коррекцию.
Четвертый принцип здоровьетворящего поведения – принцип позитивной речевой установки – регулирует речевую деятельность человека, требуя от него употребления преимущественно позитивных слов и речевых оборотов, что способствует формированию у партнеров по общению созидательных образов действий. Сегодня речь людей полна слов и оборотов «военизированного», разрушительного, разъединяющего характера (например: «вооружить знаниями», «разбиться на пары», «разбить спортплощадку (лагерь, детскую площадку и т. п.)», «разбить интеллект на два подфактора», «добиться цели», «столкнулся с другом» и т. д.). Кроме того, давая детям какую-либо рекомендацию, взрослые чаще строят обороты запретительного характера: не ходи, не трогай, не смотри и т. п. Мы считаем, что гораздо эффективнее использовать речевые обороты созидательного характера («дать знания», «оснастить знаниями», «построить детскую площадку», «организовать, построить лагерь», «расположиться лагерем», «достичь цели», «объединиться в пары», «повстречаться с другом» и т. д.), а любую рекомендацию, любое указание формулировать так, чтобы разъяснялся способ выполнения действия. Внедрение принципа позитивной речевой установки в педагогический процесс показывает, что при умелом общении дети оказываются достаточно послушными существами, благодаря чему у взрослых пропадает необходимость повышать голос в общении с особо творческими и инициативными детьми, которые, как правило, во все, что делают, вносят свой индивидуальный творческий элемент.
Пятый принцип здоровьетворящего поведения – принцип личностного обращения – требует обращения к учащимся преимущественно по имени. С одной стороны, это форма уважения, характерная для русской культурной традиции, а с другой стороны, только имя, как один из трех элементов (имеется в виду фамилия, имя и отчество) полного имени гражданина России, является как бы личным его знаком, поэтому на свое имя человек, и особенно ребенок, реагирует быстрее всего. Обращение к ребенку по имени, как показывает практика, будет еще более эффективным, если при этом смотреть ему в глаза (всегда, когда это реально возможно).
Обширный педагогический опыта (в том числе и наш собственный) показывает, что детей необходимо специально учить вступать в контакт, обращаясь при этом друг к другу только по имени. Для этого существует множество самых разнообразных приемов: создание игровых ситуаций, организация различных соответствующих возрасту детей коллективных дел, организация общения в учебном процессе и др. (449).
Шестой принцип здоровьетворящего поведения – принцип взаиморазвития – один из наиболее высоконравственных, на наш взгляд, принципов. Его суть можно выразить формулой: «развитие окружающих меня людей является условием моего развития. Я развиваюсь, когда помогаю развиваться другому человеку». Основанием для утверждения этого принципа является хорошо известный педагогический эффект, возникающий в ситуации, когда один объясняет что-либо другому: как известно, в этом случае всегда лучше понимает тот, кто объясняет. Следовательно, тот, кто создает условия для развития других, сам развивается интенсивнее.
Реализация принципа взаиморазвития в педагогическом процессе, как показывает наш опыт, требует существенного изменения системы взаимоотношений между учащимися в учебной деятельности. Так, на уроках полезно организовывать взаимообъяснение. Особенно эффективна эта форма при проверке домашнего задания. Приведем некоторые апробированные нами приемы: 1) учащиеся, сидящие за одной партой, объясняют по очереди друг другу примененный ими при выполнении задания способ; 2) пересказывают друг другу устные домашние задания; 3) рассказывают друг другу выученные правила, формулы и т. п.; 4) проверяют друг у друга знание таблицы умножения и пр. Эффективность такого «взаимообучения» объясняется тем, что тот, кто говорит, не имеет страха ошибиться, так как не получает оценки, а тот, кто проверяет, имеет возможность лишний раз увидеть, прочитать образец, по которому сверяет ответ своего товарища. При этом важно постоянно напоминать детям о доброжелательности по отношению друг к другу в процессе такой проверки, а также благодарить друг друга: одного за объяснение, а другого за возможность быть выслушанным. Как показывает наш опыт, реализации в педагогическом процессе принципа взаиморазвития, дает учителю необозримые просторы для педагогического творчества, которое само по себе является источником душевных сил, а следовательно, и здоровья.
Седьмой принцип здоровьетворящего поведения – принцип безусловной любви, который мы считаем одним из наиболее здоровьетворящих и одновременно одним из наиболее трудных для реализации, так как любовь, являясь прирожденным свойством человека, до сих пор представляет собой загадочное и неоднозначное явление. С позиции философии, любовь для человека – носителя любви – «выступает в качестве максимальной ценности и важнейшей детерминанты его жизненной стратегии, задавая специфическую сферу автономии, ибо любовь нельзя произвольно ни вызвать, ни прекратить, ни переадресовать ее на другой предмет. Любовь является сложным комплексным феноменом, поскольку возникает в пространстве соприкосновения противоположных начал: индивидуального и общесоциального, телесного и духовного, сугубо интимного и универсально значимого» (297, с. 384). Можно с полной мерой ответственности утверждать, что в мире нет ни одного нормального человека, которого бы с детства не интересовали вопросы любви: каждый человек хочет быть любимым; без любви страдают дети (известно, что многие детские болезни часто вызваны желанием детей привлечь к себе любовь родителей, обратить на себя их внимание); «вечной любви» жаждут молодые люди (девушки и юноши); без любви страдают старики, готовые, как дети, сделать все, чтобы на них обратили внимание, чтобы о них позаботились. Феномен любви исследуют философы, психологи, о любви пишут каждый своими средствами писатели, музыканты, художники; говорят «простые» люди.
Самым таинственным явлением считает любовь К. Изард, называя ее фундаментальным и базовым чувством, включающим в себя как чувственный, так и мыслительный компоненты. Отмечая невозможность дать одно-единственное исчерпывающее определение любви в силу существования множества ее разновидностей, он различает любовь как переживание и любовь как отношение и видит ее корни как в биологическом, так и в социальном «Я» человека. Любовь, согласно выводам К. Изарда, как часть истинно человеческой природы проявляется в форме универсальной связи (или привязанности) между двумя людьми такой прочности, какую не могли бы породить ни человеческая фантазия, ни самый изощренный ум (176, с. 412).
Инварианты эффективной реализации принципа безусловной любви как в жизни человека, так и в педагогическом процессе, мы находим в концепции любви Э. Фромма, который трактует любовь как активность, обеспечивающую человеку преодоление отчуждения от мира и от самого себя. Именно в любви он видит полное решение проблемы человеческого существования и межличностного единства. «Любовь, – пишет он, – действенная сила в человеке, сила, разрушающая преграду между человеком и его собратьями, сила, которая объединяет его с другими; любовь позволяет человеку преодолеть чувство отчуждения и одиночества и вместе с тем позволяет ему оставаться самим собой, сохранить свою целостность. Парадокс любви в том, что два существа составляют одно целое и все же остаются двумя существами» (434, с. 121). Наряду с этим Э. Фромм считает, что любовь – это искусство, «подобное тому, каковым является сама жизнь», и если человек хочет научиться любить, он должен поступать так же, как если бы хотел овладеть любым другим искусством (музыкой, живописью, плотницким делом, медициной или инженерным искусством и пр.) (434, с. 113). По мнению Э. Фромма любовь – это плодотворная деятельность, работа внутренних сил человека, это «активность, а не пассивный эффект; это «пребывание» человека в некотором состоянии, а не «впадение» в него. Отсюда «любить – значит, прежде всего, давать, а не получать» (434, с. 121–122).
С педагогической точки зрения принципиально важным является положение о том, что для людей с установкой на плодотворную деятельность «давать» – это наивысшее проявление могущества дающего человека. Когда человек отдает, он ощущает свою силу, свою власть, свое богатство, и это переживание собственной огромной жизненной силы и собственного могущества наполняет его радостью. При этом самое важное – отдавать не материальные, а специфически человеческие ценности, в качестве которых выступает сама человеческая жизнь. «Делясь своей жизнью, человек обогащает другого, увеличивая его жизненную силу и тем самым также и свою (выделено нами. – Т.О.), ибо, отдавая, человек непременно привносит что-то в жизнь другого, и это «что-то» так или иначе возвращается к нему». Таким образом, можно сказать, что «любовь есть сила, порождающая любовь» (434, с. 123).
Трактуя любовь как плодотворную деятельность, Э. Фромм связывает ее с такими понятиями, как забота, ответственность и уважение и не только по отношению к окружающим, но, прежде всего, по отношению к себе. Согласно его позиции «неумеющий любить себя не способен полюбить другого». «Следует подчеркнуть, – пишет он, – что представление, согласно которому понятия «любовь к другим» и «любовь к себе» исключают друг друга, несостоятельны. Если любить своего ближнего как человека – это добродетель, то и любить себя самого тоже должно быть добродетелью, а не пороком, поскольку я тоже человек. Невозможно такое понятие человека, которое не включало бы меня самого. Всякая доктрина, требующая такого исключения, оказывается внутренне противоречива. В библейском изречении «возлюби ближнего твоего, как самого себя» подразумевается, что уважение к своей собственной цельности и неповторимости, любовь и понимание себя самого не отделимы от уважения, любви и понимания другого человека. Любовь к самому себе неразрывно связана с любовью ко всякому другому существу» (434, с. 41). Следовательно, если человек не любит ближнего, то он также не любит и себя. И напротив, любовь к самим к себе, как пишет Э. Фромм, обнаруживается у всех тех, кто способен любить других, так как «любовь в принципе неделима», а «истинная любовь есть проявление плодотворного начала» (434, с. 141).
Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: чтобы успешно реализовывать принцип безусловной любви в педагогическом процессе, учителю необходимо любить не только детей, но также и себя. Однако в реальности мало, кто из учителей умеет это делать, отсюда проблемы во взаимоотношениях с учащимися, родителями учащихся, а также в здоровье их всех. В представленном понимании принцип безусловной любви то же самое, что психологический принцип безусловного положительного отношения. Однако предлагаемое нами название, на наш взгляд, точнее отражает сущность отношений, возникающих между людьми в процессе реализации данного принципа.
Подводя нашим рассуждениям итог, сделаем следующие выводы.
1. Принципы здоровьетворящего образования направлены на формирование у субъектов педагогического процесса установки на положительное отношение к себе и к окружающему миру во всем многообразии его проявлений. Их реализация в педагогическом процессе, во-первых, способствует кардинальному изменению отношений между всеми субъектами и, во-вторых, обеспечивает повышение уровня их здоровья благодаря снижению конфликтности межличностных отношений и повышению уровня душевного комфорта.
2. Эффективность реализации всех принципов зависит, в первую очередь, от искреннего желания учителей, учащихся и родителей изменить ситуацию в данном образовательном учреждении в положительную сторону.
3. Эффективная реализация принципов здоровьетворящего образования обеспечивается сознательной и активной включенностью в этот процесс и учителей, и учащихся, и их родителей.
3. Успешное организация здоровьетворящего образования возможна только при одновременной реализации всех принципов во взаимосвязи и единстве.
4. Внедрение принципов здоровьетворящего образования в педагогической процесс закономерно влечет за собой «оздоровление» и других напрямую не связанных со школой сторон жизни учителей, учащихся и их родителей.
Итак, регулируя многообразные взаимоотношения субъектов педагогического процесса с позиции педагогического подхода к здоровью человека, принципы здоровьетворящего образования обеспечивают преодоление субъективных «болезнетворных» факторов педагогического процесса, лежащих в сфере отношения человека к себе и к окружающему миру во всем его многообразии, и эффективны при условии их полноценной и комплексной реализации.
