Текст книги "Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования"
Автор книги: Т. Орехова
сообщить о нарушении
Текущая страница: 7 (всего у книги 27 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]
Показателем физической культуры при таком понимании здоровья человека является способность индивида на протяжении всей сознательной жизни управлять природосообразными телодвижениями, сохраняя соответствующую возрастным и индивидуальным особенностям работоспособность опорно-двигательного аппарата; показателем физиологической культуры (которая неотрывно связана с физической и выделена нами только с педагогической целью), является способность человека управлять в определенных культурно обусловленных и природно целесообразных границах физиологическими процессами, протекающими в его организме; психологическая культура проявляется в способности человека управлять своими чувствами и эмоциями; а интеллектуальная культура – в способности управлять своими мыслями, контролируя их возникновение, развитие и течение. Культурологический подход к здоровью человека дает возможность использовать для его сохранения и совершенствования педагогические средства, формируя у учащихся представление о здоровье как личностно значимой ценности и воздействуя на него как бы с двух сторон: при помощи медицинских средств помогать больным органам и одновременно при помощи педагогических средств способствовать приумножению жизненных сил человека. К тому же Определение сущности здоровья человека через благополучие (физическое, душевное и социальное в трактовке ВОЗ) допускает его субъективированную оценку через характеристику самочувствия: как «хорошего» при переживании им удовлетворения от жизни и как «плохого» при состоянии неудовлетворенности. Схематично вышеописанное представление о здоровье человека отражено в табл. 1.
Интегральность здоровья, как показателя объема жизнеспособности организма человека, позволяет предполагать наличие энергетической мощности не только у его телесной составляющей, но и у психоэмоциональной сферы (которую мы обозначаем понятием «душа») и интеллектуальной (разума). Следовательно, может наращивать «резервные мощности» всех этих систем, сознательно прилагая определенные усилия, что также позволяет отнести здоровье человека к сфере культуры.
В интегральности как характеристике здоровья человека отражается функциональная взаимозависимость всех сфер его организма, то есть психическое перенапряжение может стать причиной той или иной патологии на соматическом уровне, а нарушения в соматическом здоровье могут вызвать нарушения психического состояния. Более того, по многочисленным свидетельствам врачей – православных христиан (святителя Луки (Войно-Ясенецкого), митрополита Антония (Сурожского), иеромонаха Анатолия (Берестова), Д. А. Авдеева, И. Д. Гурьева, Б. К. Невяровича и др.), любое нарушение здоровья человека начинается на уровне его духовной сферы, поэтому и восстановление здоровья человеку следует начинать с духовного очищения и совершенствования.
Таблица 1
Структурная схема здоровья человека с позиции культурологического и педагогического подходов
В поисках причин нездоровья человека нам представляется уместным кратко охарактеризовать существующие в настоящее время подходы к объяснению этих причин. Общепризнанно, что здоровье человека определяется четырьмя факторами: 1) наследственными морфофункциональными особенностями организма человека (на 20 %), 2) состоянием экологии в регионе рождения и постоянного проживания индивида (на 20 %), 3) уровнем развития медицины (на 10 %) и 4) образом жизни человека (на 50 %). Согласно современным представлениям, составляющими положительного для здоровья (здорового) образа жизни являются личная гигиена, рациональное питание, оптимальная двигательная активность; режим труда и отдыха; закаливание; комфортное психологическое состояние и отсутствие вредных привычек.
Наряду с этим существует еще несколько интересных подходов, авторы которых видят первопричины нездоровья человека в его психологии. Так, Н. М. Амосов утверждает, что «в большинстве болезней виновата не природа, не общество, а только сам человек», который «чаще всего болеет от лени, жадности, но иногда и от неразумности» (22, с. 4). Признавая жизненную необходимость для человека иметь определенную меру лени и жадности (которые относятся, конечно, к его животному началу), он считает, что культурный человек должен уметь этими явлениями управлять. Невежеством и омраченностью объясняет нездоровье В. И. Гарбузов, оперируя понятиями тибетской медицины, в которой невежество понимается как неосведомленность человека в вопросах сохранения здоровья, и омраченность – как «пренебрежение к состоянию своего здоровья людей осведомленных, образованных» (116, с. 8).
Эмпирически и экспериментально доказывается разрушительное влияние на здоровье таких негативных эмоций, как страх, обида, гнев, вина и пр. (см. в работах К. Изарда, В. Н. Мясищева, Л. Хэй, В. Франкла, В. П. Эфроимсона и др.). Так, К. Изарда экспериментально подтвердил обнаруженное Л. Хэй негативное влияние на здоровье человека переживаемых им эмоций гнева и страха (446, с. 11; 176, с. 313–314): например, сдерживание гневных проявлений может вызывать патологическое повышение активности вегетативной нервной системы и, как следствие, повышение диастолического давления, учащение сердечного ритма и прочие физиологические нарушения, постепенно приводящие к психосоматическим заболеваниям; страх «ограничивает свободу поведения индивида», так как является самой токсичной, самой пагубной эмоцией, сопровождающаяся чрезвычайно высоким уровнем активации вегетативной нервной системы, ответственной за работу сердца и других органов, которые в условиях страха «работают на грани срыва» (176, с. 312); надолго затаенная обида (на глубинном духовном уровне) разлагает, «пожирает» тело и ведет к образованию опухолей и развитию раковых заболеваний; а «чувство вины всегда заставляет человека искать наказания и приводит к боли» (446, с. 11).
Наряду с вышеназванными причиной нездоровья человека можно считать также неудовлетворение хотя бы одной из трех его базовых сущностных (то есть «человекогенных») потребностей: в поиске смысла (В. Франки, Э. Фромм), в окружении и общении с другими людьми (В. Н. Мясищев) и в сохранении достоинства и права быть человеком (В. И. Гарбузов, К. Изард).
Таким образом, нарушения в любой сфере человеческого организма закономерно влекут за собой снижение уровня здоровья. Отсюда, можно предполагать и обратное: позитивные изменения в какой-либо одной сфере организма человека будут способствовать улучшению состояния всех других сфер, а следовательно, и здоровья в целом. Именно эта закономерность лежит в основе практически всех существующих в настоящее время систем оздоровления, что позволяет решать проблему здоровья школьников параллельно с проблемой формирования их личности, используя при этом педагогические средства.
Выводы по первой главе
Проблема организации образования как средообусловливающего пространства здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в первую очередь обусловлена значительным и прогрессирующим от года к году падением уровня здоровья учащихся. Снижение «возраста» таких заболеваний, как невроз, неврастения, гипертония, появление новых видов неврозов (так называемых дидактоневрозов), резкое ухудшение состояния опорно-двигательного состояния детей уже в первом классе позволило обозначить проблему здоровья учащихся как педагогическую, ибо сам феномен здоровья представляет собой бинарное явление, с одной стороны, содержащее в себе природную основу, а с другой стороны, представляющее собой результат культурной деятельности человека. При этом природное и культурное начало в здоровье как атрибуте живого организма существуют в неразрывном единстве и взаимообусловливают свое развитие и проявление.
Являясь носителем здоровья и представляя собой материально-духовную сущность, человек обладает определенной структурной организацией, обусловливающей и структурную организацию его здоровья, отсутствие которого несовместимо с его жизнью. В человеке принято выделять телесную или соматическую, эмоционально-психическую и интеллектуальную сферы, состояние и интегративное функционирование которых определяет уровень его здоровья. При этом в самом здоровье различают потенциал, данный человеку от природы, и те образования, которые являются результатом его собственной деятельности и могут способствовать или наращиванию, или снижению этого потенциала. Возможность воздействия человека на свое здоровье позволяет, во-первых, относить его к сфере культуры, а во-вторых, поднимать проблему его сохранения и становления педагогическими средствами, ибо формирование культуры человека как важнейшей определяющей его личности является одной их главных педагогических задач.
Это обусловило целесообразность педагогического подхода к трактовке здоровья человека, специфическими чертами которого являются: 1) антропологичностъ, ибо с позиции данного подхода может рассматриваться только здоровье человека как состояние его целостного организма, которое определяется не только физическим и психическим благополучием, но также и социальным, которое в значительной мере зависит от характера общественных взаимоотношений человека; 2) интегральность, проявляющаяся в том, что трактовка здоровья человека и реализация процесса его становления осуществляется с учетом всех знаний о человеке, добытых науками, в которых он является предметом изучения; 3) личностно-ориентированная направленность, регулирующая процесс становления здоровья человека таким образом, что он одновременно является и субъектом, и объектом своей деятельности по творению собственного здоровья; 4) педагогическая направленность процесса творения учителями и учащимися своего здоровья педагогическими средствами и в условиях целостного педагогического; 5) гуманистичность, заключающаяся в том, что здоровье признается одной из главных ценностей человеческой жизни и важнейшим условием, обеспечивающим безграничное совершенствование человека, его творческое развитие и полноценную самореализацию в жизни и деятельности.
Являясь атрибутивным свойством живого организма как биологического тела (материи), здоровье человека в то же время представляет собой и результат культурной деятельности человека, поэтому уровень здоровья человека определяется, с одной стороны, его природным потенциалом, а с другой стороны, мерой усилий, приложенных человеком к достижению здоровья. Это обеспечивает количественный подход к здоровью человека через измерение объема резервных мощностей его организма и его определение через культуру отношения человека к себе и к окружающему миру во всем его многообразии. В качестве структурных компонентов здоровья как феномена культуры выступают: а) культура физическая показателем которой является способность на протяжении всей сознательной жизни управлять природосообразными телодвижениями, сохраняя гибкость позвоночника и эластичность мышц; б) культура физиологическая, проявляющаяся в способности человека управлять физиологическими процессами, протекающими в его организме, отслеживать эти процессы и наращивать резервные мощности клеток, органов и систем организма; в) культура психологическая, фундаментом которой является способность человека управлять своими чувствами и эмоциями и на основе этого вступать в контакт с окружающими его людьми; г) культура интеллектуальная, состоящая в способности человека управлять своими мыслями, контролировать их течение и использовать эти умения в построении всей системы своих отношений.
При этом здоровье человека рассматривается в неразрывной связи с такими его сущностными потребностями, как потребность в поиске смысла, удовлетворение которой, на наш взгляд, является определяющим условием сохранения человеческой жизни как ценности; потребность в другом человеке как основа человеческой полноты индивида, ибо его половая сущность проявляется только на фоне индивида противоположного пола; потребности в удовлетворении в человеке чувства собственного достоинства через признание в нем Человека. Являясь для человека жизнесохранными, они являются здоровьесохранными, ибо вне жизни нет смысла ставить вопрос о его здоровье.
Таким образом, культурологический подход к здоровью человека как жизненной ценности дает возможность использовать для его сохранения и укрепления педагогические средства и действовать при этом с двух сторон: воздействуя на больные органы и системы организма человека с помощью медицинских средств, одновременно предпринимать действия, обеспечивающие повышение энергопотенциала организма и приумножение жизненных сил индивида.
Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Во второй главе представлены три взаимосвязанных линии исследования: 1) анализ современного педагогического процесса со стороны влияния на здоровье его субъектов; 2) обоснование понятия «здоровьетворящее образование» как педагогической категории; 3) характеристика обнаруженных и сформулированных нами принципов здоровьетворящего образования. Осмысление данных линий дает возможность, на наш взгляд, во-первых, определить иерархию целей в воспитании детей на современном этапе развития общества и, во-вторых, наметить пути коррекции педагогических действий всех субъектов образовательного процесса с целью сохранения и становления их здоровья, которое является жизненно необходимым условием полноценной самореализации человека в жизни и деятельности.
2.1. Влияние современного педагогического процесса на здоровье его субъектов
В данном параграфе представлена характеристика педагогического процесса современной общеобразовательной школы, в котором одновременно проявляются две разнонаправленные тенденции: с одной стороны, культуросозидающая, (так как учащиеся в школе получают образование, нацеленное на формирование их общей культуры), и с другой стороны, здраворазрушительная, свидетельством которой является неуклонно снижающийся уровень здоровья учащихся от первого к последнему году обучения. Причем здраворазрушительность педагогического процесса отражается не только на учащихся, но и на учителях. Именно поэтому в нашем исследовании учителя наряду с учащимися являются одновременно объектами нашей экспериментальной работы, с одной стороны, и субъектами здоровьетворящего образования, с другой.
Итак, в педагогической науке педагогический процесс является одной из фундаментальных научных категорий и понимается как «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии… Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе» (374, с. 164). Как видно из приведенного определения, педагогический процесс характеризуется позитивной направленностью. Однако наблюдение реальной школьной практики, как в содержательном, так и в процессуальном плане показывает, что предназначенный для блага, для созидания современный педагогический процесс несет в себе разрушительные тенденции, негативно влияя на здоровье тех, во имя кого он и осуществляется.
Все это позволило нам сделать предположение о наличии в педагогическом процессе факторов, которые мы условно назвали «болезнетворными». Анализируя эти факторы, мы опирались на результаты собственных наблюдений, на выводы учёных, изложенные в научных трудах, а также на высказывания педагогов-практиков. В итоге все выявленные нами «болезнетворные» факторы мы объединили в две группы, дав им адекватные, на наш взгляд, названия и включив в первую группу объективные факторы, а во вторую – субъективные. Объективными мы называем факторы, которые определяются различными нормативными документами, регулирующими организацию образовательного процесса: это учебные планы, программы, методические требования и пр., а субъективными мы считаем те факторы, которые связаны с организацией различных видов взаимодействия между субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и родителями учащихся), с их отношением к себе, к друг к другу и к другим объектам окружающего мира, и которые зависят от психофизиологических особенностей личности и от уровня ее культуры.
Рассмотрим отдельно каждую группу факторов, начав с анализа объективных. На первом месте по силе отрицательного влияния на здоровье учащихся стоит преподавание и обучение в режиме готового знания, то есть преподнесение учащимся знаний в готовом виде. При таком способе учащимся предлагается определённая информация для восприятия, запоминания и дальнейшего воспроизведения. Причём предъявляется эта информация, как правило, уже сформулированная полностью и однозначно. Такой подход зафиксирован и в требованиях к методике обучения: на первом этапе передачи знаний учитель знакомит учащихся с новым материалом, используя различные, чаще всего монологические методы (объяснение, рассказ, лекцию, демонстрацию, иллюстрацию, репродуктивную беседу и т. п.); затем учащиеся запоминают этот материал, посредством многократных, иногда вариативных повторений и упражнений; и, наконец, «возвращают» учителю полученное от него знание так, как они его усвоили или, точнее, запомнили. Как видно, при таком подходе оказывается практически невостребованным богатейший «внеучебный» (или, как говорит И. С. Якиманская, субъектный) опыт учащихся, который они приобретают в своей обыденной жизни, наблюдая за окружающим миром и осваивая его во всём многообразии его проявлений в процессе общения с ним. Во-вторых, до минимума сводится самостоятельная творческая мыслительная деятельность детей, так как для успешного учения в «репродуктивном» режиме им требуется только хорошо развитая память и умение работать по образцу.
Последствиями такого обучения являются: во-первых, постепенная утрата учащимися интереса к учению и, как следствие, снижение познавательной активности; во-вторых, снижение интенсивности развития мышления, что проявляется в нежелании думать, «напрягать мысли»; в-третьих, потребительское, неуважительное отношение к школе и учителям.
В науке теоретически и практически доказано, что любая система, любой механизм (будь то целый живой организм, какой-либо из его органов, или «неживой» механизм – машина, завод, фабрика и т. п.) теряют способность к функционированию, атрофируются и даже разрушаются при длительной невостребованности. Это положение в полной мере относится к процессам познания и мышления человека. Причем умственная, интеллектуальная пассивность более всего пагубна для растущего человека, ибо в результате «гасится» присущая детям любознательность, пытливость, стремление к познанию, исследованию и преобразованию (или лучше сказать творению) окружающего мира. Известно, что в дошкольном возрасте дети проявляют высокий познавательный интерес, задавая неисчислимые и нескончаемые «Почему?» и «Зачем?». Однако в процессе обучения в режиме готового знания они постепенно привыкают в основном отвечать на вопросы и практически отвыкают их задавать, что также является показателем познавательной пассивности. В то же время не требует доказательства тезис о том, что активное познание начинается именно с вопроса, которым человек задается сам, когда он осознанно или неосознанно обнаруживает, как говорит Б. Г. Матюнин (275), область своего незнания, и определяется с тем, что он хочет узнать.
Постепенное угасание познавательной активности приводит к утрате учащимися интереса к знаниям и к учению в целом, а также провоцирует развитие лености ума, распространяющейся постепенно на все сферы их личности. Лень же, как было показано в третьем параграфе первой главы, согласно позиции Н. М. Амосова, является одной из трех причин болезней человека.
Кроме этого, обучение в режиме готового знания входит в противоречие с такими важными задачами образования, как развитие творческого потенциала детей, творческих способностей, творческого мышления, их творческой самостоятельности, готовности к самоорганизации и самоуправлению, что возможно, как показывает опыт воспитания детей, описанный в литературе и наблюдаемый нами, только в том случае, если ребенок включен в целостный процесс деятельности как активный субъект на всех ее этапах. Согласно теории функционирования живых систем, полный цикл любой деятельности состоит из пяти этапов: 1) ценностно-ориентационного, на котором осуществляется анализ ситуации; 2) целеполагания, предусматривающего постановку цели и принятие решения по поводу ее достижения; 3) конструктивно-проектировочного, на котором предпринимается планирование, то есть пошаговое моделирование процесса деятельности; 4) организационно-деятельное много, обеспечивающего реализацию плана; 5) рефлексивного, в рамках которого осуществляется анализ процесса и результатов деятельности, являющийся одновременно как бы анализом новой ситуации, сложившейся по завершении деятельности.
Анализ системы обучения в режиме готового знания показывает, что анализирует учебную ситуацию учитель; цель учебной деятельности учащихся ставит также учитель, руководствуясь уже разработанными, готовыми программами учебных предметов, которые ему, как правило, «спускаются сверху». Учителя же только конкретизируют, уточняют заложенные в государственных учебных программах общие цели, соотнося их с темами конкретных уроков в процессе разработки планов и конспектов уроков. Таким образом, в первые три этапа в качестве активно действующего субъекта частично включен только учитель. Учащиеся оказываются включенными в цикл учебной деятельности только на этапе реализации плана, да и то лишь в роли исполнителей, действующих по принципу «делай то, делай это, делай так и так». И, наконец, анализирует результаты учебной деятельности учащихся снова учитель, отмечая их достоинства и недостатки и оценивая результат. Причем оценка зачастую осуществляется на основе сугубо субъективных представлений учителя или его отношения к ученику. Таким образом, из пяти этапов полного цикла образовательной деятельности активность учащихся, которые, прежде всего, являются субъектами этой деятельности, требуется только на одном из них, и то лишь частично. Наши выводы подтверждаются данными опроса учителей школ нескольких городов Челябинской области (Магнитогорска, Челябинска, Миасса, Златоуста, Троицка, Карталов).
Следует отметить также, что обучение в режиме готового знания разрушительно для здоровья не только учащихся, но и учителей, ибо необходимость из года в год, иногда по 4–7 раз подряд в течение одного дня или одной недели (если это учитель-предметник, который ведет один предмет в нескольких классах одной параллели) говорить одно и то же, задавать одни и те же вопросы, заранее зная на них ответы, да еще слушать ответы учащихся, не соответствующие чаще всего их требованиям, вызывает у учителей ощущение душевного дискомфорта, которое негативно отражается на их здоровье. Так, беседуя с учителями во время проводимых нами семинаров по проблеме организации здоровьетворящего образования, мы выявили, что состояние хронической усталости испытывают более 60 % учителей со стажем работы более 15 лет. При этом многие из них осознают, что одной из причин этой усталости является снижение интереса к излагаемому материалу (а другими словами, скука, которую ощущают учителя после многократного повторения одной и той же информации). Показательным является также и то, что причину своей усталости учителя видят не в себе, а в «тупости» современных детей и общем отсутствии у них интереса к знаниям. Приведем несколько типичных характеристики в адрес детей, звучащих из уст учителей: «им ничего не надо», «им только бы веселиться и развлекаться», «очень мало детей, по-настоящему заинтересованных в учебе», «жалко тратить свои силы впустую», «родителям дети безразличны, поэтому они и такие» и т. п.
Однако необходимость изменить что-либо в существующей системе организации процесса образования ощущают только 20 % учителей-«стажистов». Показательно, что более всего настроены на перемены молодые учителя (в возрасте до 30–33 лет), хотя подавляющее большинство из них в качестве рычага, управляющего интересом учащихся, видят включение в учебный план дополнительных учебных предметов. Следует особо подчеркнуть, что среди учителей, участвовавших в опросе на этапе констатирующего эксперимента, не было ни одного, кто осознавал бы в полной мере негативные последствия для своего здоровья и здоровья учащихся организации обучения в режиме готового знания.
Анализируя «болезнетворность» такого вида обучения, необходимо сказать еще об одном негативном моменте, связанным со словом учителя, которое является, по сути, ведущим «инструментом» его педагогической деятельности. Сегодня уже не требуется доказывать, какой силой может обладать слово. Известно, что смысл произносимых человеком слов складывается из их семантики в совокупности с интонационной выразительностью, которая и выступает, образно говоря, «носителем» отношения говорящего к тому, что говорится или к тому, кому это говорится. Причем это отношение может даже не осознаваться говорящим. Таким образом, говорящий вместе с содержанием информации передает и свое отношение к тому, что говорит, ибо переживаемые людьми чувства, как сегодня известно, – это тоже информация, которой они обмениваются друг с другом в процессе общения, но не на уровне слов, а на уровне эмоций через интонацию речи, через жесты, мимику, позы, движения, взгляд. Этот феномен экспериментально обнаружил и описал К. Изард, назвав его принципом эмоционального заражения. Проецируя сказанное на слово учителя, можно предположить, что вместе с передаваемым учащимся знанием он передает им и свое отношение к этому знанию. Причем в первую очередь учащимися воспринимается именно отношение, так как чувствование первый шаг в любом акте познания, в том числе и в учебном.
Все сказанное вызывает закономерный вопрос: возможно ли преодоление прессинга готового знания? Анализ практикуемых в настоящее время в общеобразовательной школе видов обучения показывает, что здравосохранным в некоторой мере можно считать развивающее обучение, которое строится на основе принципа проблемности. Известно, что развивающее обучение предполагает активную творческую мыслительную деятельность учащихся.
В настоящее время в общеобразовательной школе (прежде всего, в начальной) практикуются системы развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, в последнее время – концепция «Школа-2100». Многолетний опыт обучения младших школьников по системам Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова дает основание считать, что они обеспечивают достаточно полноценное развитие самых разных сторон индивидуальности детей, и в первую очередь их интеллект, потому что требуют от них способности размышлять, думать, обнаруживать, предъявлять и аргументировать свою собственную позицию по поводу того или иного вопроса, искать и находить свои собственные, оригинальные способы деятельности, соотносить свое мнение с другими, зачастую противоположными, то есть позволяют детям сохранять свою уникальность. Однако, как отмечалось ранее, данные медицинских осмотров учащихся классов развивающего обучения свидетельствуют о более высоком уровне их психического напряжения, большей усталости в конце учебного дня, частых головных болях, частом повышении артериального давления, сбоев в деятельности сердечно-сосудистой системы и прочих нарушениях здоровья, вызванных перенапряжением. На наш взгляд причина такого положения заключается в том, что классно-урочная форма как ведущая в настоящее время организационная форма обучения входит в противоречие с целями, задачами, принципами и методами развивающего обучения. Поясним сказанное.
Как отмечают учителя, работающие по системам развивающего обучения, ограниченный строго по времени урок не позволяет высказаться всем желающим учащимся. В результате дети вынуждены подавлять пробудившуюся в них познавательную активность, что вызывает в итоге напряжение их интеллектуальных, а следом за этим и физических сил. От урока к уроку такое «неотработанное» напряжение копится и, в конце концов, превращается в перенапряжение, провоцирующие различные соматические заболевания. Отсюда вытекает необходимость изменения организационных форм в соответствии с целями, задачами и принципами развивающего обучения. Обоснуем данный тезис.
Согласно сути вышеназванных систем развивающего обучения, единицей учебного времени при их организации должен быть не урок в традиционном понимании этого слова (как строго определенная по продолжительности единица учебного времени), а поставленная перед учащимися проблема, проблемная задача, поисковая ситуация, или исследовательская ситуация, исследовательская задача. Отсюда номинальное время урока в системе развивающего обучения должно определяться временем, необходимым для нахождения учащимися искомого ответа в рамках проблемной задачи или ситуации, что может потребовать и 30 минут, и 40, и 60, и даже 70–80 минут, в течение которых активность учащихся остается на достаточно высоком уровне, а следовательно, поддерживается высокий интерес и тем самым сохраняется и даже увеличивается объем жизненных сил детей, которые и являются показателем здоровья. Однако организация развивающего обучения в режиме индивидуальных для каждого класса организационных форм в условиях современной массовой школы сегодня не представляется возможной.
Таким образом, задача сохранения и становления здоровья детей в образовательном процессе требует изменения технологии его организации практически на уровне всех компонентов педагогической системы: логики и способов изложения учебного материала, выбора методов и средств, организации учебного времени и учебной деятельности учащихся. В третьей главе данного исследования предложены некоторые способы присвоения здоровьетворящей функции современному уроку в традиционной системе обучения, что является одним из средств здоровьетворящего образования.
Наряду с этим уже сегодня можно назвать некоторые, так сказать, «здравосохранные» образовательные системы. Это, во-первых, педагогическая система Марии Монтессори, в рамках которой 6-7-летние дети способны непрерывно заниматься одним видом деятельности от 40 до 60–70 минут, получая при этом удовлетворение, обеспечивающее им положительный психо-эмоциональный настрой, высокий жизненный тонус и сохранение хорошей работоспособности до конца учебного дня. В определенной мере здравосохранными можно также считать технологию личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской и концепцию «Школы 2100». Подробный анализ этих систем с позиции концепции здоровьетворящего образования не входит в задачи данного исследования, но ориентация этих систем на личность ученика, учет его субъектного опыта, личностный потребностей и возрастных и индивидуальных познавательных интересов дает основание считать их достаточно щадящими для здоровья учащихся.
