Текст книги "Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования"
Автор книги: Т. Орехова
сообщить о нарушении
Текущая страница: 9 (всего у книги 27 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]
Итак, все вышеобозначенные стороны организации образовательного процесса в современной школе, каждый по отдельности и в совокупности можно считать болезнетворными, так как они разрушительно влияют на здоровье в первую очередь учащихся, а вместе с ними и учителей, вызывая психическое и физическое перенапряжение организма, на фоне которого происходит ослабление иммунитета, приводящее к заболеваниям различного рода.
Мы видим два пути преодоления «здраворазрушительного» влияния этих факторов. Основной из них – это кардинальное изменение системы организации целостного педагогического процесса в следующих направлениях: 1) уменьшение количества учебных предметов за счет разработки интегративных курсов; 2) соотнесение содержания всех учебных предметов таким образом, чтобы они способствовали формированию в сознании учащихся целостной картины мира; 3) внедрение технологий развивающего (в самом широком смысле этого слова) обучения с установлением подвижных рамок школьного урока; 4) коррекция методики обучения с позиции сохранения и развития здоровья растущего человека; 5) упорядочение системы домашних заданий с целью обеспечения оптимальной учебной нагрузки учащихся; 6) кардинальное изменение подходов к школьной оценке таким образом, чтобы она действительно являлась стимулом активизации познавательной деятельности учащихся. Мы осознаем, что внедрение многого из названного требует длительной подготовки, значительных финансовых затрат, специальных нормативных актов на государственном уровне и пр. Однако решение проблемы здоровья школьников, которое, как известно, находится на критическом уровне, не терпит отлагательств. Поэтому второй путь, способный снизить прессинг названных факторов на здоровье учащихся, видится нам во внедрении в учебный процесс так называемых принципов здоровьетворящего образования, направленных на определенное преодоление субъективных «болезнетворных» факторов, лежащих в сфере отношений и взаимоотношений субъектов педагогического процесса. Их анализ представлен в третьем параграфе данной главы.
2.2. Понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория
Главной задачей данного параграфа является теоретическое обоснование понятия «здоровьетворящее образование», которым предусмотрено раскрытие сущности этого понятия как педагогической категории, обозначающей функцию и качественные характеристики определенным образом организованного целостного педагогического процесса.
Решение обозначенной задачи требует, во-первых, сравнительного анализа близких по смыслу понятий, распространившихся в последнее время в педагогической теории и практике в связи с актуальностью проблемы здоровья школьников, а также всех других категорий обучающихся в образовательных учреждениях различных типов, и, во-вторых, комплексного (методологического, педагогического, психологического, семантического, лингвистического и морфологического) обоснования самого термина «здоровьетворящее образование».
В настоящее время в педагогической литературе встречается ряд терминов, обозначающих процесс формирования здоровья детей в процессе образования и средствами образования: «здоровьесберегающее образование» (С. Г. Сериков, г. Челябинск); «педагогика здоровья» или «валеопедагогика – валеологическая педагогика» (В. В. Колбанов, г. Санкт-Петербург); «здравотворчество» (Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов); «здравосозидающая педагогика» (Г. К. Зайцев); «здравосозидательная», «здравотворческая» деятельность (Государственный стандарт, обоснование специальности «педагог-валеолог»); «здоровьетворящее образование» (Т. Ф. Акбашев, г. Уфа и Т. А. Солдатова, г. Ростов-на-Дону) и множество других. Кроме того, в обыденной педагогической речи можно слышать термины «здравообразовательная педагогика», «здравоформирующие технологии», «здравосохранные технологии» и прочие подобные. Этот факт свидетельствует о том, что современная педагогическая мысль находится в поиске термина, который, с одной стороны, способен был бы наиболее полно отразить смысл и содержание педагогической деятельности, ориентированной на здоровье учащихся, а с другой стороны, адекватно показывал целевую направленность и качество этой деятельности.
Если сравнивать все существующие сегодня термины между собой, то видно, что используемому нами определению к слову «образование» – здоровьетеорящий – наиболее близки по смыслу слова здравотворческий, здравосозидательный, здравоформирующий, здравосозидающий и здравообразовательный, так как они все отражают активный характер определяемых процессов, результатом которых являются позитивные новообразования в здоровье человека. Определения же здравосберегающий (здоровьесберегающий) и здоровьесохранный подчеркивают только акт сбережения, сохранения того, что имеется на данный момент. В отношении же здоровья учащихся актуально в настоящее время не столько сбережение и сохранение наличного потенциала и уровня, сколько его наращивание и укрепление. Таким образом, анализ семантики перечисленных понятий позволяет объединить их в две группы: понятия одной группы обозначают педагогическую деятельность, направленную на развитие наличного состояния здоровья субъектов педагогического процесса (здравосохранный, здоровьесохранный, здоровьесберегающий, здравосберегающий и т. п.) В другую группу входят понятия, отражающие перспективную направленность педагогической деятельности, для которой наличный уровень здоровья субъектов образовательного процесса является только исходной точкой, причем не обязательно находящейся на высоком уровне (здравотворческая, здравосозидательная, здравообразовательная, здравоформирующая).
Не оспаривая допустимость каждого из обозначенных терминов, мы все же считаем наиболее целесообразным и эффективным термин «здоровьетворящее образование», закрепившийся в нашей педагогической практике и в опыте многочисленных педагогов-практиков, экспериментирующих в сфере «педагогики здоровья», который достаточно полно, с нашей точки зрения, отражает суть изучаемого явления. На наш взгляд, понятие «здоровьетворящее образование», а также образованные от него понятия «здоровьетворящая педагогика», «здоровьетворящий педагогический процесс», «здоровьетворящий образовательный процесс», «здоровьетворящая образовательная среда», «здоровьетворящее образовательное пространство», «здоровьетворящая функция педагогического процесса», «здоровьетворящая деятельность», «здоровьетворящие технологии», «здоровьетворящие методы», «здоровьетворящие приемы», «здоровьетворящие средства» и пр. наиболее точны в смысловом, лингвистическом и педагогическом отношении. С целью аргументации данного утверждения представляется уместным рассмотреть слова «здоровье», «образование» и «творение», образующие исследуемое понятие, начав с анализа их этимологии. Так как сущность понятия «здоровье» достаточно пространно раскрыта в третьем параграфе первой главы, здесь мы проанализируем понятия «образование» и «творение».
Трактовку слова «образование» дадим в интерпретации И. А. Тюплиной, представленной в ее диссертационном исследовании, посвященном философским аспектам образования. Она пишет: «В русском [слове – Т. О.] «образование» «светится» образ. В слове «образ» можно выделить две морфемы «об» и «раз». Каждая из них имела в древности самостоятельное значение. Так, слово «об» имело значение движения по кругу, нахождения рядом с чем-либо, предельно близко к чему-либо, то есть значение соборности, единства, общности. Слово «раз» означало действие, в результате которого появляется какое-то разъединение, раз-личение, раз-деление. «Раз» ставится перед «об» для обозначения процесса деления чего-то единого: раз-об-щение. Образ же – всегда объединение различного. Образ объединяет два РАЗличных пространства: внутреннее (субъектное) и внешнее (объектное). Самость (онтологичность) образа – в его подобии. Слово «подобие» имеет корень «доб». Русское диалектное слово «доба» означает время, пора. Приставка «по» в слове «подобие» восходит к индоевропейскому «ро» (при, у). Несомненно, подобие содержит в себе смысл времени. Подобие – это «устремленность к другому, это то внутреннее, межсубъектное притяжение образа, которое стягивает, объединяет РАЗбегающиеся элементы внешнего». В немецком языке со словом «образование» (Bildung) в долгое время конкурировало производное от понятия Forma (идущее от аристотелевской традиции) – Formation, Formienmg. Победа «Bildimg» не случайна, так как в нем также скрывается образ (Bild). «Понятие формы отступает перед той таинственной двусторонностью, с которой «образ» включает в себя одновременно и отображение, слепок (Nacnbild), и образец (Vorbild), обращенный к новому, высшему, совершенному». Краткий этимологический анализ «образования» в русском и немецком языках позволяет говорить о нем как о процессе формирования образа… (выделено нами. – Т. О.)» (417, с. 34–35).
Отсюда можно сделать вывод, что образование всегда нацелено на созидание, сотворение в субъекте образования некоего содержания, отражающего его индивидуально-типические особенности. Если же под формированием понимать процесс управления становлением чего-либо, то понятие «образование человека» можно трактовать как целенаправленный процесс управления становлением его образа Я, который в процессе образования изменяется, развивается, совершенствуется, приобретая все новые-новые характеристики. При этом точкой устремления человека в развитии будет идеальное представление об этом образе субъекта процесса управления, в качестве которого может выступать как сам человек, так и окружающие его люди, целенаправленно или стихийно воздействующие на развивающегося индивида. Если управление осуществляется извне, то речь идет собственно об управлении, если же оно осуществляется изнутри, то тогда следует говорить о самоуправлении, которое, на наш взгляд, целесообразнее и значительно эффективнее, ибо человек, как известно, энергичнее в достижении тех целей, которые ставит перед собой сам. Следовательно, в организации здоровьетворящего образования чрезвычайно важно наличие у учащихся и учителей своего «образа Я здорового человека».
Существительное «творение», являющееся основой второй части прилагательного «здоровьетворящее», образовано от глагола «творить» и, согласно объяснению В. И. Даля, имеет два оттенка толкования. В первом значении это все созданное, сотворенное; создание, тварь, а во втором – сотворенье, созидание как деятельное свойство, то есть как процесс. Именно второе значение существительного «творение» важно в нашем подходе к здоровью, которое мы понимаем как динамическое свойство личности, то есть свойство, постоянно находящееся в состоянии изменения. Отсюда, здоровьетворящее образование буквально – это педагогически целесообразное включение субъекта образования в процесс управления становлением своего образа Я здорового человека.
На основании всего вышеизложенного можно сформулировать понятие здоровьетворящего образования. Здоровьетворящее образование – это качественная характеристика целесообразно организованного педагогического процесса, ориентированного на формирование у его субъектов (учителей и учащихся) готовности к здоровьетворению, которая является качеством личности, отражающим культуросообразные аспекты здоровья человека и обусловливающим здоровый образ его жизни. Здоровьетворящее образование направлено на становление (сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) здоровья субъектов педагогического процесса как феномена культуры в ситуациях их взаимодействия в продолжение каждого учебного дня. Организация здоровьетворящего образования предусматривает включение учащихся и учителей в активное творение собственного здоровья в совокупности всех его составляющих (здоровья тела, здоровья души и здоровья разума) в той его части, которая позволяет считать здоровье компонентом культуры личности. Обеспечивается здоровьетворящее образование реализацией каждым элементом педагогической системы здоровьетворящей функции на всех этапах педагогического процесса (подготовительном, основном и диагностическом), что в итоге способствует полноценному решению общих образовательных задач. Взаимосвязь целостного педагогического процесса и здоровьетворящего образования, результатом которой является «присвоение» здоровьетворящей функции каждому компоненту целостного педагогического процесса, отражена в табл. 3. Причем обеспечивается это «присвоение» при условии ориентации учителя во всех своих педагогических действиях на свое здоровье и здоровье учащихся.
Таблица 3
Взаимосвязь целостного педагогического процесса и процесса здоровьетворящего образования
Как доказано наукой, эффективность достижения результата организуемой деятельности определяется адекватностью ее методологической основы. Исходя из сущности и целевой направленности процесса здоровьетворящего образования, его методологической основой мы определили положения педагогической антропологии (Б. М. Бим-Бад, К. Д. Ушинский), гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, Д. Дьюи, О. А. Казанский, Н. Е. Щуркова и др.), нравственной психологии (Б. С. Братусь, А. Гармаев, В. И. Слободчиков и др.) и этической педагогики (А. С. Валявский), диалектической теории познания, теории деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.), а также психологии развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.) и психологии обучения (А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.). Руководствуясь положениямиданных научных направлений, мы сформулировали ряд исходных предпосылок здоровьетворящего образования.
1. Учитель (педагог) – один из ведущих факторов здоровьетворящего образования. Это значит, что сохранение и укрепление здоровья учащихся в процессе образования в большой мере зависит от нацеленности, ориентированности на это учителя. Если учитель понимает и принимает ценность здоровья ребенка для становления его как личности, то он должен оценивать свое преподавание с позиции того, насколько улучшается общее состояние организма и самочувствие ребенка к концу его урока.
2. Здоровье учащихся в определенном смысле зависит от здоровья учителя. Это значит, что состояние здоровья учителя тем или иным образом может отражаться на состоянии здоровья учащихся, и речь, прежде всего, идет о психологической взаимозависимости учителя и учащихся. О способности организма человека к эмоциональному «заражению» говорит в своем исследовании, посвященном эмоциям человека, профессор психологии Делавэрского университета Кэрролл Е. Изард. В рамках своей теории дифференциальных эмоций он описывает принцип эмоционального заражения: «Эмоция заражает. Прототипом эмоционального заражения является улыбка младенца в ответ на улыбку матери. В течение всей жизни улыбка одного субъекта остается сильным стимулом для того, кому она адресована. Вероятно, можно найти некоторые примеры, которые будут показывать, что и другие эмоциональные выражения иногда являются устойчивыми возбудителями соответствующих эмоций у другого субъекта (выделено нами. – Т.О.). Однако, в большинстве случаев прошлый опыт индивида, аффективно-когнитивные структуры и ориентация и его эмоциональные пороги определяют, будет ли он «заражаться» эмоциями других или нет. Принцип эмоционального заражения часто помогает объяснять единство чувств и сходство поведения, возникающие в разных группах людей – в партиях, сектах, на спортивных соревнованиях, при «самосуде», бунтах, на войне и т. п., и т. д.» (177, с. 98).
Экстраполируем сказанное К. Изардом на предмет нашего исследования и поясним данное методологическое положение. Описанный ученым феномен позволяет предполагать, что именно эмоциональная зависимость «работает» в сфере здоровья людей на всех уровнях структурной организации человека и на уровне всех составляющих его здоровья, проявляясь на уровне соматики в характере протекания физиологических процессов в организме человека и в том числе и в характере физических движений; на уровне психики – в настроении, чувствованиях, переживаниях, психоэмоциональном состоянии; на уровне разума – в направленности и характере его мыслей, которые могут возникать совершенно стихийно (то есть без какого бы то ни было волевого участия человека). Не требует особых доказательств тот факт, что неполадки в организме человека в сфере физического здоровья (например, расстройства в функционировании внутренних органов или систем его организма, физическая боль и пр.) вызывают, как правило, понижение у него эмоционального тонуса, ухудшение настроения, а зачастую и снижение интеллектуальной активности. Все сказанное относится к любому человеку, и в том числе к учителю. Следовательно, вполне правомерно утверждать, что расстройство здоровья учителя закономерно отражается на психологическом состоянии учащихся. Кроме того, по многочисленным наблюдениям специалистов (врачей, психологов, педагогов) болезненные ощущения в теле отражаются на психоэмоциональном состоянии человека: у него снижается бодрость духа, энергичность и работоспособность, что, в свою очередь, вызывает ухудшение настроения, которым он впоследствии и «заражает» окружающих людей.
3. Личность и жизнь учителя – модель и образец пути здоровья, а следовательно, нравственности и мудрости для учащихся и их родителей. Это значит, что учитель, не занимающийся своим здоровьем, не увлеченный этим делом, не ценящий здоровье детей как важнейшее условие их успешной жизни и учебы, не способен обеспечить условия для сохранения и укрепления здоровья своих воспитанников, не способен увлечь их этим делом, не способен гарантировать формирование у них готовности к здоровьетворению, ибо, как известно, невозможно дать или передать другому то, чего не имеешь сам.
Как показал А. Гармаев, любой человек, а особенно дети, воспринимают другого человека на двух планах: на внешнем, то есть на уровне восприятия смысла и содержания его слов, действий, его внешнего поведения, и на внутреннем, то есть на уровне неосознаваемого «схватывания» внутреннего образа действия, его психоэмоциональной наполненности, в которой отражается отношение данного человека к этому действию (117). По нашим наблюдениям, учитель всегда передает ученикам свое отношение к тому, что говорит и делает в ходе преподавания своего учебного предмета: если учитель искренне любит свое дело, то учащиеся обязательно ощущают это на его уроках; если же учителю скучно то, что он делает, то и учащимся вскоре становится скучно. Данный факт и явился основанием для выдвижения данного положения в качестве методологической предпосылки организации здоровьетворящего образования.
4. Разрушение (снижение уровня) здоровья детей в условиях педагогического процесса – следствие недостаточной компетентности учителя в вопросах становления здоровья педагогическими средствами. Поясним данный тезис. Наблюдение за деятельностью самых разных педагогов самых разных образовательных учреждений позволяет нам сделать вывод, что многие используемые ими в своей педагогической деятельности методы и приемы, употребляемые в речи слова, предложения и формы обращения к детям, а также характер их взаимоотношений с детьми достаточно часто не только не способствуют сохранению здоровья учащихся, но более того – вызывают его разрушение. При этом действия учителей не являются сознательно злоумышленными или злонамеренными. Образно говоря, они, как правило, не ведают, что творят. Создается парадоксальная ситуация: имея специальную, профессионально направленную подготовку в области педагогики и психологии, межличностные отношения с учащимися как в процессе урока, так и во внеучебное время они строят на уровне своих обыденных представлений. В результате, даже страдая от конфликтных взаимоотношений с учащимися, учителя мало что способны изменить, так как вузовская педагогика осваивалась ими в годы обучения преимущественно в теоретическом и рекомендательно-методическом плане, а выявление зависимости между педагогической деятельностью учителя и психофизиологическим состоянием учащихся и формирование умения ее регулировать программами курсов педагогики и психологии не предусматривается вообще. Все это дает нам основание сделать вывод о недостаточной подготовке современных учителей к решению проблемы здоровья учащихся в процессе образования, вследствие чего педагогический процесс становится отчасти разрушительным фактором для здоровья не только учащихся, но и самих учителей.
5. Цель школьного образования – организация полноценной жизни ребенка и учителя во время пребывания их в школе. Анализ современного образовательного процесса на разных его ступенях (начиная с дошкольного образования) показывает его нацеленность на подготовку ребенка к следующему этапу жизни. Так, например, в дошкольных образовательных учреждениях в качестве одной из ведущих педагогических задач является подготовка детей к школе. При этом под подготовкой к школе часто понимается обучение детей чтению, письму и счету. В результате современные дети реально начинают учиться уже с пяти-шести лет. В начальной школе учителя нацелены на подготовку детей к обучению в среднем звене; учителя 5–9 классов готовят детей к обучению в 10–11 классах; а старшеклассники нацелены по подготовку к поступлению в вуз. Таким образом, начиная с трехлетнего возраста, ребенок как бы не живет в настоящем периоде своей жизни, а постоянно готовится к следующему ее этапу. В результате постепенно перестает ощущаться, теряется ценность самой жизни как процесса образования человека, и учеба становится для детей обузой, мешающей им жить.
Следует отметить, что мы ни в коем случае не отрицаем необходимости развития у дошкольников навыков чтения, письма или счета; необходимости учета учителем начальных классов требований программ, предназначенных для средних и старших классов; необходимости учета учителями старших классов требований вузов к абитуриентам. Мы только считаем, что в сознании детей, воспитателей, педагогов, родителей должно утверждаться представление о том, что все получаемое, приобретаемое и осваиваемое детьми на разных этапах обучения необходимо им не столько для успешного проживания следующего этапа этого процесса, сколько для эффективного проживания настоящей (то есть сегодняшней) детской жизни, а в дальнейшем полноценной взрослой жизни. Таким образом, главная мысль данного постулата состоит в том, что в период взросления ребенок не только готовится к взрослой жизни, он уже живет своей детской удивительной неповторимой жизнью, овладевая одновременно навыками взрослого поведения. Отсюда задача взрослых – создать разумные условия для оптимального проживания ребенком периода детства с постепенным освоением лучших образцов взрослого поведения.
В подтверждение данного тезиса представляется уместным процитировать несколько тезисов Э. Фромма из его работы «Человек для самого себя»: «Небезынтересно было бы задаться вопросом, почему в наше время утрачено понятие жизни как искусства. Складывается впечатление, что современные люди полагают, будто обучение необходимо лишь для овладения искусством чтения и письма, что обучение гарантирует возможность стать архитектором, инженером или квалифицированным рабочим, но что жизнь – это дело столь простое и обычное, что учиться здесь нечему. Именно потому, что каждый «живет» по-своему, жизнь представляется людям той сферой, где каждый считает себя специалистом, знатоком» (436, с. 41–42). Однако при этом человек не утратил ощущения жизненных трудностей, просто современное общество, как считает Э. Фромм, приучило его к мысли, что целью жизни человека является «вовсе не его счастье (или, используя теологический термин, спасение), а служебный долг, служебный успех, деньги, престиж, власть, поэтому «для него важно все, кроме собственной жизни и искусства жить» (436 с. 41–42).
Природа же всякой жизни, по мысли Э. Фромма, – это ее сохранение и утверждение, и первая «обязанность» организма – быть живым. Отсюда щель человеческой жизни следует понимать как раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с законами его природы» (436, с. 41–42). На основании этого рассуждения можно обозначить важнейшую, на наш взгляд, образовательную задачу: превратить школьное обучение в «инструмент» постижения ребенком искусства жить, в котором здоровье выступает как одно из необходимейших и определяющих условий.
6. Система массового образования является механизмом здоровьетворения семьи. Мы считаем, что на современном этапе развития общества именно школа должна воспитывать в детях культуру отношения к своему здоровью и здоровью окружающих людей. Если эта задача будет решаться школой успешно, то каждый выпускник будет обладать сформированной на определенном уровне готовностью к здоровьетворению. А поскольку каждый ребенок в потенции родитель, то в будущем, став родителем в реальности, он будет «творцом» здоровой жизни своих детей.
7. Путь здоровьетворения – путь снижения агрессивности, а следовательно, и преступности среди детей и взрослых. Одним из результатов здоровьетворящего образования является усвоение ребенком мысли, что его здоровье в огромной мере определяется системой его взаимоотношений с окружающими людьми, поэтому, если он хочет быть здоров сам, то ему необходимо беречь здоровье других. Теологической формой этого тезиса можно считать библейскую заповедь «Возлюби ближнего твоего, как самого себя». По поводу смысла этой заповеди мы находим интересные рассуждения у Э. Фромма, который пишет: «Идея, выраженная в библейской заповеди «Люби ближнего твоего, как самого себя», подразумевает, что уважение к своей личности, ее полноте и уникальности, любовь к себе, понимание своего собственного «я» неотделимы от уважения, любви и понимания другого. Любовь к собственной личности нераздельно связана с любовью к личности другого» (436, с. 141). Свои тезисы Э. Фромм аргументирует следующими психологическими предпосылками: во-первых, он считает, что не только другие, но и каждый человек сам является «объектом» для себя – объектом своих чувств и отношений. Отсюда вытекает, что отношения к другим и отношения к себе связаны самым глубинным образом, следовательно, любовь к другим и к самому себе не альтернативы. Согласно позиции Э. Фромма, «отношение любви к самим себе обнаруживается у тех, кто способен любить других. Истинная любовь есть проявление продуктивности и невозможна без заботы, уважения, ответственности и познания. Она… активная деятельность, способствующая росту и счастью любимого человека, питающаяся из своего собственного источника. Любовь – это проявление собственной энергии, способности любить, а любовь к другому это актуализация и концентрация этой энергии по отношению к нему» (436, с. 141–142).
Исходя из данных рассуждений, можно утверждать, что любовь к себе – это неотъемлемый атрибут здорового или стремящегося к здоровью человека, так как здоровье, как было показано ранее, немыслимо без заботы человека о себе – о своем теле, о своей душе, о своем разуме. Полноценное же проявление этой заботы человеком как общественным существом, то есть живущим в обществе, среди других людей, возможно только при условии его заботы о теле, душе и разуме другого такого же общественно и личностно значимого индивида, как и он сам. Следовательно, путь здоровья закономерно предполагает формирование у учащихся и учителей установок сознания, детерминирующих их истинно человеческое, то есть культурное поведение по отношению к окружающим людям, которое проявляется во взаимном уважении к личности и к ее здоровью в единстве всех его составляющих. Одним из результатов такого «человеческого» отношения, становится, как показывает наш опыт, в том числе и снижение у учащихся агрессивности, чрезмерное переживание которой является в большинстве случаев причиной преступного поведения человека.
8. Человек должен рассчитывать только на самого себя. Учитель может дать совет или побудить к действию, все остальное – дело самого человека (В. Т. Лободин). Данный тезис обусловлен природой человека, а именно, наличием у него воли и связанной с ней свободы выбора. В современной науке воля трактуется, как «способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (то есть свои непосредственные желания и стремления)» (335, с. 54), или по-другому, как «феномен саморегуляции субъектом своих поведения и деятельности, обеспечивающий векторную ориентацию имманентных состояний сознания на объективированную экстериорную цель и концентрацию усилий на достижение последней» (297, с. 130). Отсюда следует, что воля человека является в определенном смысле движущей силой его разнонаправленной деятельности, каждый вектор которой обусловлен сознательно поставленной или выбранной им целью. Значит, смысл школьного образования состоит в том, чтобы обеспечить ребенку, так сказать, «поле выбора», обозначить многообразие его возможных выборов. Однако это только первый шаг в педагогическом воздействии на волю ребенка. Второй шаг состоит в раскрытии всех возможных последствий каждого их обозначенных выборов и личной ответственности субъекта как за сам выбор, так и за его последствия.
Все вышеизложенные методологические положения регулируют реализацию здоровьетворящей функции каждого элемента педагогической системы: корректируют целевую направленность целостного педагогического процесса; определяют методологические подходы в организации целостного педагогического процесса, комплекс принципов здоровьетворящего образования и подходы к организации содержания учебных предметов; регулируют выбор методов, средств и организационных форм обучения и воспитания, обеспечивающих реализацию здоровьетворящего образования. В результате целостный педагогический процесс приобретает свойства, благодаря которым образование превращается в средообусловливающее пространство здорового образа жизни учителей и учащихся как активно взаимодействующих субъектов.
Подробно содержание принципов и педагогических технологий здоровьетворящего образования описано в следующей главе. Здесь же приведем пример возможной реализации здоровьетворящей функции некоторых элементов педагогического процесса. Так, например, при постановке цели учитель наряду с определением обучающих, развивающих и воспитывающих целей урока предусматривает также, в чем и как будет проявляться его здоровьетворящая направленность, а планируя ход урока, учитывает требования не только принципов обучения и воспитания, но и принципов здоровьетворящего образования. Требованиями этих же принципов учитель руководствуется и при разработке содержания урока, обязательно выявляя и четко представляя себе жизненный смысл, жизненную значимость для учащихся каждого знания, предусмотренного каждой темой каждого учебного предмета. Говоря о «присвоении» здоровьетворящей функции содержанию образования, мы ведем речь не столько об изменении утвержденного государственными стандартами содержания образования, сколько о «здоровьетворящих» способах организации процесса усвоения учащимися нормативных учебных знаний.
