Текст книги "Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования"
Автор книги: Т. Орехова
сообщить о нарушении
Текущая страница: 10 (всего у книги 27 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]
Это касается в первую очередь установки, с позиции которой данные знания преподносятся учащимся, а именно с позиции ценности человеческой жизни как цели и смысла бытия всего сущего. Поскольку же одним из детерминирующих условий полноценной человеческой жизни является здоровье, то все знания и следует преподносить таким образом, чтобы способ их добывания учащимися помогал сохранять и наращивать здоровье. Таким способом, на наш взгляд, является постановка учащихся в ситуацию поиска смысла: первоначально получаемого знания, затем получаемого образования, а затем всего своего существования, всей своей жизни, ибо стремление человека к смыслу, как показал В. Франки, «представляет собой мотив sui generis, который несводим к другим потребностям и невыводим из них» (432, с. 29). Ощущением утраты смысла психолог объясняет 90 % случаев алкоголизма и 100 % случаев наркомании. «Мы можем утверждать, – пишет он, – следующее: если у человека нет смысла жизни, осуществление которого сделало бы его счастливым, он пытается добиться ощущения счастья в обход осуществлению смысла, в частности с помощью химических препаратов» (432, с. 30).
В первом параграфе данной главы мы уже говорили об определенной «бессмысленности» учебных знаний для учащихся как «болезнетворном» факторе современного педагогического процесса. Здесь же добавим еще один вывод В. Франкла о том, что определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит открыть, с другой стороны, является необходимым условием психического здоровья человека. Кроме того, с педагогической точки зрения для нас важно указание ученого на то, что «смысл – это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда требование момента, которое, однако, всегда адресовано конкретному человеку» (432, с. 37–40).
Фундаментальность категории смысла, по мысли В. Франкла, состоит в том, что никто не может указать человеку, в чем заключается смысл того или иного явления процесса, предмета. Однако, утверждение, что жизнь имеет смысл и даже, более того, что она сохраняет этот смысл в любых условиях и при любых обстоятельствах, дает возможность человеку найти смысл даже в страдании. Отсюда В. Франки выводит три пути нахождения смысла, которые, что интересно, сами по себе регулируются стремлением человека к смыслу. Человек «может усмотреть смысл в действии, в создании чего-либо. Помимо этого, он видит смысл в том, чтобы переживать что-то, он видит смысл в том, чтобы кого-то любить…Даже в безнадежной ситуации, перед которой он беспомощен, он при известных условиях способен видеть смысл. Дело в позиции и установке, с которой он встречает свою судьбу, которой он не в состоянии избежать или изменить. Лишь позиция и установка дают ему возможность продемонстрировать то, на что способен один лишь человек: превращение, преображение страдания в достижение на человеческом уровне» (432, с. 40–41). Таим образом, только человек, по В. Франклу, в состоянии даже безвыходную ситуацию превратить в победу, если рассматривает эту ситуацию под человеческим углом зрения.
В аспекте наших рассуждений о здоровьетворящей функции содержания образования методологически ценным для нас является следующий вывод В. Франкла, о том, что, осуществляя смысл, человек реализует сам себя. Причем, осуществляя смысл, заключенный в страдании, он реализует самое человеческое в себе, и тем самым обретает зрелость, растет, перерастает самого себя. «Именно там, – пишет он, – где мы беспомощны и лишены надежды, – будучи не в состоянии изменить ситуацию, – именно там мы призваны, ощущаем необходимость измениться самим» (432, с. 43).
Основываясь на изложенной позиции ученого, можно сказать, что организация здоровьетворящего образования обеспечивается при условии смещения акцентов в ценностных установках личности от достижения средств к жизни (что является, по данным проведенного нами констатирующего эксперимента, главной целью жизни подавляющего большинства современных школьников) на постижение смысла жизни, ибо в отличие от природных источников энергии, которые, как обнаружилось в настоящее время, не являются неисчерпаемыми, «смысл жизни неисчерпаем, вездесущ». Отсюда, задача учителя заключается в использовании такого метода преподавания, при котором само содержание учебных предметов будет нести учащимся смысл и ценности не только через то, что содержится в учебном материале, но и через то, как это преподносится. Важно создать такую образовательную ситуацию, проживая которую учащиеся бы строили поиск собственного смысла, исходя из общепринятого философского положения о том, что отличительным признаком человеческого бытия является сосуществование в нем антропологического единства и онтологических различий, единого человеческого способа бытия и различных форм бытия, в которых он проявляется (432, с. 48). Это значит, что каждое постигаемое ребенком знание должно утверждать в нем понимание своей общественной сущности, углублять и расширять представление о развивающей значимости для него каждого другого человека, являющегося уникальностью, на фоне которой только и может проявиться его собственная уникальность.
Данный тезис имеет отношение не только к организации содержания образования, но распространяется и на все другие компоненты педагогического процесса – методы, средства и организационные формы, а также и на систему межличностных отношений субъектов образовательного процесса, определяя их содержательную и структурную организацию. Так, при выборе методов обучения и воспитания учителю целесообразно применять только те методы, которые обеспечивают возможность наращивания жизненных сил человека, и отказываться от всех методов, предполагающих любое уничижение личности учащихся. Следует сказать, что проблема методов здоровьетворящего образования – это одна из сложнейших педагогических проблем, так как стыкуется с проблемой межличностных отношений субъектов педагогического процесса, от характера которых в значительной степени зависит состояние их здоровья. Поэтому разработка методов здоровьетворящего образования и путей их реализации в целостном педагогическом процессе современной общеобразовательной школы с учетом возрастных особенностей учащихся может стать темой отдельного исследования. Определяя формы организации учебной работы учащихся в рамках здоровьетворящего образования, учителю необходимо помнить об обеспечении двигательной активности детей и предусматривать в уроке время на динамические паузы с целью снятия умственного перенапряжения.
Собственным же содержанием процесса здоровьетворящего образования является вся совокупность знаний, умений и навыков учителей и учащихся по сохранению и становлению своего здоровья, которыми они овладевают в ходе взаимодействия в рамках целостного педагогического процесса. Это: во-первых, сформированное у учащихся и учителей на определенном уровне желание (потребность, привычка) заботиться о своем здоровье, во-вторых, умение оптимально реализовывать это желание, не ущемляя развитие интеллектуальной и духовной сферы своей личности, и, в-третьих, регулярная, ежедневная и разнообразная систематическая здо-ровьетворящая деятельность. Руководствуясь вышеизложенными положениями и подходами мы смоделировали процесс здоровьетворящего образования, графическая схема которого представлена на рис. 5. Отражение в данной модели структурных компонентов процесса здоровьетворящего образования и их содержания позволяет отнести ее к разряду структурно-содержательных моделей.
Принципиально важной позицией в нашей концепции здоровьетворящего образования является то, что в качестве его субъектной основы выступают и учителя, и учащиеся как субъекты педагогического процесса. Это значит, что достижение цели здоровьетворящего образования возможно только при условии одновременного сохранения и становления здоровья учителей и учащихся. При этом движение по пути здоровья первоначально начинают именно учителя.
Осознав взаимозависимость своего здоровья и здоровья учащихся, увидев возможности сохранения и укрепления своего здоровья в процессе своей профессиональной деятельности, узнав о путях и способах улучшения качества знаний учащихся благодаря повышению уровня их здоровья, они активно включаются в организацию здоровьетворящего образования. Таким образом, сохранение, восстановление и становление здоровья учителей оказывается центральным звеном здоровьетворящего образования. Именно поэтому организация здоровьетворящего образования начинается с просвещения учителей в области здоровья, ибо только тот учитель, по нашему мнению, способен решать задачи сохранения и укрепления здоровья своих воспитанников, который сам стремится быть здоровым, понимает общественную ценность индивидуального здоровья человека и осознает значимость здоровья учащихся для решения образовательных задач. Таким образом, можно утверждать, что эффективность здоровьетворящего образования в решающей мере определяется положительной мотивацией учителя на сохранение и становление своего здоровья и здоровья своих воспитанников.
Организация здоровьетворящего образования осуществляется на основе системного, деятельностного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов. Аргументируем их необходимость и достаточность.
Ведущим является системный подход, который реализуется в нескольких аспектах. Во-первых, он позволяет рассматривать как систему самого человека, его здоровье, целостный педагогический процесс и само здоровьетворящее образование, также представляющее собой процесс; во-вторых, системный подход регулирует процесс оснащения учителей и учащихся знаниями; в-третьих, системность присуща деятельности учителей и учащихся по творению своего здоровья. В результате все относительно самостоятельные компоненты обозначенных систем рассматриваются в их взаимосвязи, в развитии, в движении, что позволяет выделить в здоровьетворящем образовании и в развивающейся личности учащихся и учителей интегративные инвариантные системообразующие связи и отношения, а также установить характеристики системы, являющиеся устойчивыми и переменными, главными и второстепенными. Кроме того, системный подход обеспечивает единство теоретической основы исследования и опытно-экспериментальной работы, а также эффективность практических решений и достоверность результатов исследования.
Рис. 5. Модель процесса здоровьетворящего образования
Деятельностный подход указывает на роль самого субъекта в достижении здоровья. Его сущность вытекает из сущности человеческой деятельности, которая, как принято считать, является основой, средством и решающим условием развития личности. В многочисленных исследованиях по проблеме деятельности аргументированно доказано, что деятельность наряду с общением являются ведущими факторами культурного становления человека и развития его личности. В нашем исследовании деятельностный подход обеспечивает постановку учителей и учащихся в позицию субъектов здоровьетворения, что возможно только при условии их сознательной и самостоятельно управляемой активности. Причем уровень этой активности определяется характером взаимодействия субъектов, основой которого является полисубъектный (диалогический) подход (И. Ф. Исаев, 185), вытекающий из положения о том, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Реализация деятельностного подхода требует признания наличия в человеке позитивного потенциала и неограниченных творческих возможностей постоянного развития и самосовершенствования.
Большое значение для нашего исследования имеет культурологичекий подход, в котором объединяются свойства культуры как специфического способа человеческой деятельности и культурологии – гуманитарной дисциплины, цель которой состоит в «реконструкции культурного универсума («картины мира»), определяющего целостное мировосприятие человека конкретной исторической эпохи» (297, с. 347). Культурологический подход дает возможность считать здоровье человека феноменом культуры и трактовать это понятие через понятие «культура», акцентируя внимание на тех характеристиках здоровья, которые появляются благодаря приложенным человеком усилиям. Причем ключевым звеном в этом процессе, согласно нашей концепции здоровья человека, является «реконструкция» отношений человека с окружающим миром, которые имеют прямое отношение к здоровому образу жизни индивида и тем самым определяют его здоровье. Кроме того, культурологический подход регулирует взаимоотношения субъектов педагогического процесса между собой, закрепляя в их поведении культурные, то есть сугубо человеческие формы общения, а также способствует установлению баланса между инстинктивными стимулами (заложенными в человека природой) и культурными (выработанными в процессе исторического развития человечества). В результате учителя и учащиеся овладевают способами управления собой, что мы считаем одним из важнейших показателей культуры отношения личности к своему здоровью, позволяющим ввести «здоровье человека» в состав педагогических понятий.
С позиции аксиологического подхода как высшую ценность общества и самоцель общественного развития мы рассматриваем, прежде всего, самого человека, который в системе взаимозависимых и взаимодействующих элементов планеты Земля сам является целостной системой, интегрирующей в себе как общечеловеческие ценностные качества, так и индивидуальные ценностные характеристики. Значимость аксиологического подхода для педагогики состоит в том, что он позволяет среди гуманистических ценностей выделить ценности педагогические, которые в современной педагогической науке рассматриваются как нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие в роли познавательно-действующей системы, служащей опосредствующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога (374, с. 116). Для нас важно, что педагогические ценности формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как формы общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Это положение объясняет причины интереса педагогов-исследователей к проблеме здоровья школьников, так как именно образование, представляя собой общечеловеческую ценность, становится одним из факторов разрушения этого здоровья. В то же время, являясь для человека жизненной ценностью, здоровье еще более важным оказывается для растущего человека, так как его состояние в период детства отражается на всей последующей жизни человека. Все эти рассуждения позволяют ввести здоровье растущего человека в состав педагогических ценностей, и считать одной из важнейших воспитательных задач формирование у детей желания и умения быть здоровыми преимущественно с помощью педагогических средств.
И, наконец, синерегетический подход регулирует, во-первых, способ рассмотрения человека как носителя здоровья; во-вторых, трактовку здоровья человека как бинарного явления жизни и деятельности субъекта; в-третьих, понимание образования как средообсуловливающего пространства здорового образа жизни субъектов педагогического процесса; в-четвертых, позволяет обосновать принципы здоровьетворящего образования, реализация которых обеспечивает его реальную малозатратность; в-пятых, дает возможность подойти «матрично» к организации эксперимента по теме исследования, то есть вести опытно-экспериментальную работу одновременно с разными субъектами (учащимися, учителями, студентами, родителями), и апробировать разработанное одновременно в разных образовательных учреждениях в разном объеме и на разных уровнях сложности.
Обоснованность опоры в нашем исследовании на синергетический подход определяется содержанием синергетики, которая сегодня понимается как «современная теория самоорганизации, новое мировидение, связываемое с исследованием феноменов самоорганизации, нелинейности, неравновесности…. необратимости времени, неустойчивости как основополагающей характеристики процессов эволюции…Главными посылками синергетического видения мира выступают следующие тезисы: а) практически недостижимо жесткое обусловливание и программирование тенденций эволюции сложноорганизованных систем, отсюда речь может идти только о самоуправляемом развитии посредством верно топологически конфигурированных резонансных воздействий; б) любой сложной системе атрибутивно присуща альтернативность сценариев ее развития в контексте наличия известной инерционно-исторической предопределенности ее изменений в точках бифуркации (разветвленности); в) целое и сумма его частей – качественно различные структуры: арифметическое сложение исходных структур или их объединении в целое недостижимо ввиду неизбежной интерференции сфер локализации этих структур, результирующейся в явных трансформациях сопряженного энергетического потенциала; г) неустойчивость трактуется как одно из условий и предпосылок стабильного и динамического развития – лишь такие системы способны к самоорганизации; д) мир может пониматься как иерархия сред с различной нелинейностью (297, с. 618). Поскольку одним из концептуально значимых узловых понятий синергетики является понятие «нелинейность», то осуществимыми в рамках синергетики считаются «не любые сценарии развития системы (как результат малых резонансных воздействий), а лишь сценарии, ограниченные определенным их диапазоном/спектром» (297, с. 618).
Кратко представленное выше содержание понятия синергетики показывает, что синергетический подход в нашем исследования обнаруживает себя в гипотетичности результата здоровьетворения, ибо у человека, как было замечено ранее, во-первых, никогда нет возможности вернуться на исходную позицию, чтобы убедиться в достоверности связи причины и следствия (или стимула и реакции), то есть, чтобы убедиться в том, что к данному состоянию его привело употребление именно данного средства, и, во-вторых, никогда нет возможности получить жестко запрограммированный результат в силу сложной организации его организма, с одной стороны, и сложной организации мира, частью которого он является, с другой стороны. Кроме того, именно синергетический подход, согласно которому человек – это открытая, саморазвивающаяся система, позволяет рассматривать взаимозависимость, взаимосвязь и взаимодействие между здоровьем разных субъектов (в качестве которых в нашем исследовании выступают учителя и учащиеся как субъекты педагогического процесса) как детерминирующие основания здоровьетворящего образования.
Обоснование цели, задач и содержания здоровьетворящего образования подробно раскрыто в первом параграфе третьей главы, а описание принципов здоровьетворящего образования представлено в третьем параграфе данной главы. Здесь же следует особо сказать о комплексе педагогических условий двух видов, обеспечивающих реализацию здоровьетворящего образования: это 1) содержательные педагогические условия и 2) организационные педагогических условий. Содержательные педагогические условия направлены на формирование у учащихся и учителей грамотности в вопросах здоровья и активной жизненной позиции. Приобретается все это ими в результате освоения системного курса «здоровье-творения», а реальные достижения в здоровьетворении зависят от организации и интенсивности целесообразной здоровьетворящей деятельности учащихся и учителей, осуществляемой в рамках образовательного процесса.
Системность здоровьетворящего образования обеспечивается благодаря тесной взаимосвязи содержательных и организационных педагогических условий. Так, грамотность у учащихся и учителей в вопросах здоровья и активная жизненная позиция достигается в процессе: а) формирования у них необходимой соответствующей компетентности, б) обеспечения адекватной возрасту самодеятельности учащихся и учителей по здоровьетворению, в) постоянного применения учителями знаний о здоровье в своей педагогической деятельности, г) активного участия учителей в организации здоровьетворящего образования. Реализация системного курса «здоровьетворения» осуществляется при наличии полноценного программно-методического (программ, методических рекомендаций и пособия, практических руководств и пр.), организационно-педагогического (нормативных актов, распорядительных документов и пр.) и кадрового (квалифицированных специалистов и специально подготовленных педагогов) обеспечения процесса здоровьетворения. Организация целесообразной здоровьетворящей деятельности учащихся и учителей в рамках образовательного процесса обеспечивается, во-первых, инструктивной подготовкой учителей и учащихся к проведению динамических пауз на уроках и систематическим их проведением в общешкольном масштабе, во-вторых, проведение динамических перемен между уроками и здоровьетворящих мероприятий во внеучебное время, а также регулярное использование учителями педагогических здоровьетворящих технологий в учебном и воспитательном процессах. Причем организационные педагогические условия этой третьей группы являются в некотором роде одновременно и организационными формами здоровьетворящего образования.
Таким образом, понятие «здоровьетворящее образование» представляется нам наиболее адекватным сущности педагогического подхода к здоровью и наиболее точным с морфологической точки зрения, так как творящий в отношении здоровья – значит обеспечивающий приращение здоровья, способствующий появлению в нем новых характеристик, которые определяются культурной сущностью самого человека как личности и культурными аспектами его здоровья как атрибута его жизни. Отсюда каждый человек является в определенной мере созидателем, творцом себя, своей личности, а следовательно, и своего здоровья в тех аспектах, которые подвластны его воле, его сознанию. Здоровьетворящее же образование, являясь функцией, качественной характеристикой, имманентным свойством целостного педагогического процесса, обеспечивает его направленность на здоровье учащихся и учителей, что, в конечном счете, способствует оптимальному достижению образовательных целей и решению учебно-воспитательных задач.
