Текст книги "Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования"
Автор книги: Т. Орехова
сообщить о нарушении
Текущая страница: 8 (всего у книги 27 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]
В экспериментальной работе, проведенной согласно разработанной в рамках нашего исследования концепции здоровьетворящего образования как основы формирования у учащихся и учителей здорового образа жизни мы апробировали ряд действий, нацеленных на снижение прессинга готового знания на здоровье учащихся. Главная задача при этом заключалась, прежде всего, в снятии у учащихся страха перед учителем, перед учением, что способствовало постепенному изменению их взаимоотношений: у учителей появилось установка на знания, а не только на их оценку, а у учащихся появился интерес к учению как процессу.
Так, на подавляющем большинстве уроков спрашивались только те учащиеся, которые проявляли желание отвечать. Причем оценивались при этом только положительные, то есть достойные отметки «5» ответы. Такой подход способствовал созданию ситуации успеха и проявлению доказанной в психологии закономерности: что стремиться к успеху может только тот человек, который хотя бы однажды пережил ситуацию успеха. Однако в современной школьной практике неудовлетворительная отметка зачастую используется в качестве стимула для повышения у школьников усердия в учёбе, что абсолютно ошибочно с точки зрения психологии успеха. Кроме того, в современной оценке знаний учащихся достаточно высок уровень субъективизма. Анализ используемых в современной школе способов оценки позволяет утверждать, что в большинстве случаев оценивается скорее не знание как таковое, а точность воспроизведения учеником полученной от учителя информации, или прилежание ученика в выполнении того или иного задания. Так, например, ребенок получает оценку «2» за то, что забыл дома тетрадь или учебник, за неготовность к уроку, за «плохое» поведение на уроке и т. п. Но самое печальное в этой ситуации то, что затем с учетом этих «двоек» выводится средняя балльная оценка успеваемости учащегося по данному предмету. Можно предположить, сколько горя принесли учащимся такие «суммарные баллы».
Для преодоления разрушительного воздействия на здоровье готового знания мы также апробировали способы упорядочения домашних заданий, представляющих собой форму самостоятельной работы учащихся, воспитывающая функция которой состоит в формировании у них способности к самоорганизации и в развитии навыков самоуправления. Анализ этого компонента учебной деятельности учащихся показал, что учителя практически не имеют представления о затратах времени учащихся на выполнение всех домашних заданий по всем предметам; объем домашнего задания к следующему уроку по каждому конкретному предмету не соотнесен с установленными санитарно-гигиеническими нормами недельной учебной загруженности учащихся.
В комплекс апробированных нами экспериментальных мероприятий по упорядочению системы домашних заданий вошли: 1) троекратный в течение учебного года двухнедельный хронометраж времени, которое затрачивают учащиеся на выполнение всего объема домашних заданий каждый день; 2) соотнесение объема домашних заданий, во-первых, с объемом учебных часов по каждому учебному предмету, во-вторых, со значимостью в рамках данного учебного предмета той ли иной темы, в-третьих, со сложностью изучаемой темы по тому или иному предмету в данную неделю, в-четвертых, с содержанием государственного образовательного стандарта по каждому предмету, в-пятых, с ведущим направлением работы данной школы и главной целью программы ее развития; 3) договоренность учителей о соблюдении ряда условий, обеспечивающих регулирование процесса выполнения учащимися домашних заданий. В качестве этих условий выступили: 1) установление приоритетности предметов в ту или иную неделю в зависимости от сложности изучаемых разделов или тем; 2) соответствие объема домашних заданий количеству учебных часов по каждому данному предмету в каждую неделю; 3) установление предельных границ допустимого объема домашних заданий по всем предметам на основе учета темперамента, возрастных и характерологических особенностей учащихся данного класса, а также времени года, ибо, по данным физиологов, климатические изменения оказывают существенное влияние на работоспособность, умственную и физическую активность всех людей, и в том числе учащихся.
Наряду с упорядочением системы домашних заданий, мы апробировали способ упорядочения графика проведения контрольных работ по различным учебным предметам. Анализ существующего в настоящее время в школьной практике положения показывает, что в конце каждой учебной четверти, а также в конце каждого учебного года итоговые контрольные работы проводятся почти одновременно по всем учебным предметам, причем зачастую по двум-трем предметам в один день. Согласно результатам диагностики психического состояния учащихся в эти дни, высокий уровень усталости наблюдается у 95–98 % учащихся, и практически 100 % учащихся ощущают повышенную тревожность. Наряду с этим в такие периоды учителя отмечают повышение у детей агрессивности, которая часто становится причиной школьного травматизма. Более чем у 89 % учащихся в такие периоды регистрируются ежедневные головные боли, повышенный уровень раздражительности, расстройства пищеварения. Кроме того, большинство учащихся на следующем после контрольной работы уроке практически не дееспособны: у них отмечается рассеянность внимания, апатия по отношению ко всему происходящему вокруг них, эмоциональное безразличие к любым замечаниям в их адрес.
С учетом этого в экспериментальных классах проводилось не более двух контрольных работ в неделю. При этом конкретный день проведения каждой контрольной работы устанавливался с учетом динамики недельной биологической активности организма ребенка. Так, в соответствии с установленными медицинскими показаниями не проводились контрольные и самостоятельные работы в понедельник и в субботу, редко – в среду и пятницу, и чаще всего контрольные работы проводились во вторник и четверг. Причем домашние задания в период итоговой аттестации (то есть во время проведения контрольных работ) задавались учащимся только по тем предметам, по которым планировалось проведение контрольных работ.
Для снятия у учащихся стресса от ожидания оценки за контрольную работу мы апробировали описанный О. А. Казанским (190) способ так называемой «опережающей» оценки, значительно снижающий уровень эмоционального напряжения не только у учащихся, но и у учителя. Суть его состоит в том, что после сбора выполненных контрольных работ учитель знакомит учащихся с правильным вариантом выполнения. Практически каждый ученик помнит, что и как он написал в своей работе, и, соотнеся свой и правильный вариант, может составить хотя бы приблизительное представление о возможной оценке, тем более, если учитель ознакомит учащихся с критериями оценки на каждый балл.
По нашим рекомендациям учителя, участвовавшие в эксперименте, предлагали учащимся, не уверенным в положительной оценке, повторить к следующему уроку материал, составивший содержание контрольной работы, с тем, чтобы на одном из последующих уроков или во внеурочное время еще раз написать аналогичную работу. В результате мы наблюдали значительное улучшение отношений между учителями и учащимися, возникновение доброжелательного взаимопонимания, искренней заинтересованности учителя в успехах учащихся, что в конечном итоге положительно отражалось на психическом и общем уровне здоровье как учащихся, так и учителей, а также повышению качества знаний учащихся.
Вторым «болезнетворным» фактором современного педагогического процесса является, на наш взгляд, «многопредметность». Многопредметностью мы обозначаем большое количество учебных предметов, которые учащиеся изучают параллельно в одно и то же время. Так, в начальных классах в базовый компонент учебного плана входит восемь обязательных учебных предметов. Плюс к этому «набору» во многих школах, особенно инновационного типа, в этот перечень включается еще до пяти предметов, отражающих направленность данной школы. В результате младшие школьники вынуждены «держать в голове» зачастую до 12–13 учебных предметов, а учащиеся старших классов – до 18–20 (!). При этом практически по каждому учебному предмету учащиеся получают задание на дом. Поясним, каким образом многопредметность влияет на здоровье учащихся.
Согласно данным психологии, человеческий мозг может одновременно удерживать не более семи единиц информации, а для детей в возрасте от семи до десяти лет этот порог снижается до пяти единиц информации. (Именно этим, на наш взгляд, объясняется наличие пяти образовательных областей в проекте государственного стандарта для начальной школы от 1995 года. И именно этим, скорее всего, вызвано одно из важных дидактических методических требований, касающихся количества новых понятий, предлагаемых учащимся для усвоения на одном уроке: для начальной школы – в первом классе не более одного, во втором и третьем – не более двух; а в средних и старших классах – от трех до пяти понятий на одном уроке). Таким образом, вследствие многопредметности у учащихся возникает психическое напряжение, причиной которого, по данным нашего исследования, является страх, во-первых, от осознания необходимости выполнить все качественно и в срок и, во-вторых, от осознания невозможности сделать это. А спутником страха, как показал в своем исследовании К. Изард, чаще всего является стресс, а точнее дистресс (от английского distress – горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда), характеризующийся постоянно высоким умственным и эмоциональным напряжением, которое без последующего адекватного расслабления приводит к психосоматическим заболеваниям. Результаты интервьюирования, проведенного с учащимися старших классов, принявшими участие в нашей экспериментальной работе, показывают, что из создавшегося сложного положения разные ребята выходят разными способами: одни пытаются выполнять все педагогические требования за счет своего здоровья, другие определяют для себя приоритеты и «учатся» в соответствии с ними, третьи впадают в состояние прострации (бездействия), при этом безудержно критикуя себя за нерадивость, а четвертые со спокойной совестью, и чаще всего, «назло всем» вообще перестают учиться и «живут на радость себе и улице». В итоге страдают все: и первые, и вторые, и третьи, и четвертые.
На основании проведенного анализа мы поставили два вопроса: 1) о причинах возникновения многопредметности и 2) о возможных способах ее преодоления.
Проанализировав многолетний опыт собственной педагогической деятельности, результаты наших наблюдений за педагогической деятельностью учителей, результаты бесед с педагогами различных общеобразовательных учреждений (общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, высших и средних специальных учебных заведений), а также с родителями учащихся, одну из причин многопредметности мы видим в том, что базовые учебные предметы зачастую не в полной мере выполняют свои прямые функции. Так, например, программная цель изучения родного языка, как известно, состоит в развитии у учащихся умения эффективно общаться. Не требует доказательства тот факт, что научиться что-либо делать, овладеть какой-либо деятельностью можно, только в процессе ее осуществления. Следовательно, закономерно предположить, что овладеть навыками общения можно только в процессе активного общении. В то же время, по свидетельствам школьных учителей-словесников, на уроках русского языка общение как деятельность предусмотрена в объеме менее 5 % общего учебного времени.
Многие учителя также зачастую не видят смысла в некоторых знаниях, которые обозначены в программах преподаваемых ими предметов, следовательно, выдают «программную» информацию формально, не возбуждая интереса у учащихся, но причины его отсутствия объясняют зачастую тем, что в учебном плане недостает учебных предметов, которые могли бы восполнить недостающее звено в образовании учащихся. На основании этого школы начинают вводить в учебный план дополнительные предметы (например, дополнительно к русскому языку риторику, психологию общения, культуру общения и т. п.), которые, согласно их представлениям, способны решить «нерешаемые» базовыми предметами образовательные задачи. В результате многопредметность увеличивается, что вызывает у детей еще большее напряжение нервной системы и влечет за собой еще большее снижение уровня их здоровья.
Мы считаем, что преодоление мнгогопредметности с одновременным качественным решением образовательных задач возможно, во-первых, через уменьшение общего количества изучаемых в школе учебных предметов путем их интеграции; во-вторых, через уменьшение количества учебных предметов, изучаемых учащимися параллельно в один период времени, при помощи согласования их содержания и исключения повтора одной и той же информации;, в-третьих, через изменение методики организации уроков таким образом, чтобы обеспечить максимальное соответствие между целью образования и его результатом, обозначенным в государственном образовательном стандарте и программах для общеобразовательной школы. При этом преподавать интегративные курсы может несколько учителей, рассматривая одно и то же изучаемое явление с разных сторон. Это позволит, с одной стороны, психологически преодолеть многопредметность, способствуя формированию в сознании школьников целостной картины мира, а с другой стороны, увеличит взаимосвязь между разделами курса и между учителями, осуществляющими его преподавание.
В настоящее время проблема перестройки, обновления содержания образования является одной из наиболее актуальных педагогических проблем. Новые подходы к организации содержания образования просматриваются в большинстве новых образовательных программ, внедряемых в педагогический процесс образовательных учреждений различного типа и уровня. Анализ этих программ, а также идей, высказываемых учеными по поводу обновления содержания современного образования, показывает, что в них предлагаются достаточно разнообразные пути и способы решения данной задачи. Однако большинство изученных нами подходов не обеспечивают преодоление многопредметности, так как она не осознается авторами в качестве причины, способствующей снижению уровня здоровья субъектов образовательного процесса.
В рамках нашего исследования мы предприняли попытку разработки отдельных тем учебных предметов, а также целостных интегративных курсов, положив в основу принцип «матричного проектирования» учебного плана, предложенный Т. Ф. Акбашевым. Выделив пять образовательных областей, – природу, человек, общество, математику, язык, мы рассмотрели, каждое понятие в двух аспектах: как систему и как элемент в системе других понятий. В результате получилось пять учебных предметов: 1) природоведение или природопознание, 2) человекознание или человековедение, 3) обществоведение или обществознание, 4) математика и 6) языкознание. При этом знание или «ведение» понимается в самом широком смысле этого слова как разностороннее представление индивида о данном объекте во всех его доступных учащимся на данном этапе развития многообразных связях и зависимостях, которые лежат в основе содержания таких курсов, сконструированного при помощи таблицы типа матрицы, характеризующейся идентичностью элементов, расположенных по горизонтали и по вертикали (см. табл. 2). Познание, осознание, осмысление этих связей между объектами окружающего человека мира и является, на наш взгляд, одной из главных образовательных задач школьного обучения.
Таблица 2
Карта-матрица образовательных областей для построения содержания образования
Третьим болезнетворным фактором современного образовательного процесса является, образно говоря, «калейдоскопичность» учебного дня, понимаемую нами как такую его организацию, при которой учащиеся проходят через череду сменяющих друг друга уроков, продолжительностью 40–45 минут. Такая организация учебного процесса противоречит, по нашим представлениям, закономерностям протекания умственной деятельности человека, которая определяется характером функционирования его центральной нервной системы, венчаемой головным мозгом. Мы не располагаем экспериментальными данными, подтверждающими наш тезис, но эмпирические факты, полученные в результате, во-первых, простого наблюдения за протеканием процесса увлеченной деятельности у детей, во-вторых, рефлексивного анализа процесса умственной деятельности у студентов, и, в третьих, анализа собственной умственной деятельности показывают, что в любой деятельности, в том числе в умственной (мыслительной), четко просматриваются определенные закономерно повторяющиеся этапы.
Первый этап – это, условно говоря, этап технической подготовки к выполнению деятельности, цель которого организация рабочего места, подбор и подготовка инструментария, расположение его на рабочем месте и прочее тому подобное. Второй этап можно назвать этапом «врабатывания». Он длится, как правило, от 2–3 до 10–15 минут в зависимости от содержания предстоящей деятельности. На этом этапе человек как бы «входит в резонанс» с делом, которое ему предстоит делать, «заряжается» энергией этого дела, ставит перед собой цель, может быть даже и не всегда в полной мере сознательно, принимает решение, определяет план деятельности. В мыслительном процессе это этап более или менее отчетливого осознания проблемной ситуации. Далее следует этап «глубокого погружения» в выполняемую деятельность. В зависимости от разных факторов и условий этот этап может продолжаться от 20 минут до полутора, а в иных случаях до двух-трех и даже более часов. Здесь, на наш взгляд, действует следующая закономерность: чем более человек увлечен делом, тем продолжительнее период высоко активной его работоспособности. И только после достижения кульминации (наивысшей точки напряжения) начинается период постепенного спада напряжения и своеобразного «выхода» из процесса деятельности. Таким образом, в общей сложности одно дело для получения оптимального результата «требует» минимум – 25–30 минут, максимум – от 50 минут до трех часов. При этом продолжительность каждого этапа определяется не только содержанием выполняемого человеком дела, о чем уже говорилось выше, но и его характерологическими особенностями (типом темперамента, уровнем развития внимания, памяти, степенью представления о целостном процессе деятельности, мотивацией и прочими субъективными факторами).
Анализ педагогической практики показывает, что изложенная выше логика мыследеятельности входит в определенное противоречие, по крайней мере, с двумя организационными аспектами педагогического процесса современной школы: во-первых, с требованием о смене видов деятельности учащихся на уроке каждые десять-пятнадцать минут, так как считается, что в течение большего времени им трудно удерживать внимание, и, во-вторых, с распространенной в настоящее время практически повсеместно сорокаминутной продолжительностью урока как единицы учебного времени. Рассеянное внимание учащихся на уроке объясняется, с нашей точки зрения, в большей мере низким уровнем интереса к выполняемому делу, нежели быстрой усталостью детей; а сорокаминутный урок представляется нам недостаточным по продолжительности для глубокого погружения в заданную деятельность. При этом мы, конечно, не отрицаем необходимости динамических пауз во время урока, обеспечивающих физическую разминку организма учащихся и учителя с целью поддержания его работоспособности. И в то же время делаем вполне закономерный вывод о том, что урочная система организации учебного процесса не обеспечивает в достаточной мере условий, необходимых для упорядоченной, размеренной, антропо– и целесообразной для здоровья учащихся учебной деятельности.
Снижение прессинга «калейдоскопичности» возможно, на наш взгляд, несколькими путями. Среди них: осознание учащимися смысла приобретаемого знания, «подвижные» границы урока, внедрение описанных выше интегративных курсов, организация педагогического процесса в режиме «погружения», который предполагает изучение одной темы с разных сторон в течение всего учебного дня, преимущественное использование методов и приемов, обеспечивающих активизацию мыслительной деятельности учащихся, увеличение доли практической деятельности учащихся на уроках и др.
Четвертый «болезнетворный» фактор современного учебного процесса – это «бессмысленность» для учащихся большинства нормативных, то есть предусмотренных программами учебных предметов знаний. По-другому этот фактор можно назвать отсутствием личностной ориентации или личностной заинтересованности учащихся в предлагаемых им знаниях, что вызывает отстраненность, отчуждение этих знаний от личности ученика, практическую необходимость, жизненную значимость и безусловную объективную полезность которых на уровне исторического развития человеческого общества мы признаем безоговорочно. Однако отмечаем, что эти нормативные знания не имеют жизненного смысла лично для учащихся, этот смысл в личностном плане в большинстве случаев скрыт от них: дети не понимают, зачем учат то, зачем учат другое. (То же самое мы наблюдаем и в обучении студентов в вузе). В результате получается, что знания детей нужны учителям, родителям, администрации, органам образования, обществу, и только в предельно малом количестве самим детям. Эти выводы подтверждают результаты двух экспресс-опросов, которые регулярно проводятся со студентами факультета педагогики и методики начального образования, которые свидетельствуют о низком уровне школьной подготовки абитуриентов, с одной стороны, и необходимость учиться как фактору, мешающему им жить. Подобные экспересс-опросы с целью выявление личностной значимости для них учения мы регулярно проводим среди учащихся 8-11 классов и всегда приходим к выводу о наличии серьезных проблем в организации современной системы образования, требующих безотлагательного разрешения.
Одна из таких проблем, которая в числе других является серьезнейшей причиной разрушения здоровья человека и, прежде всего, растущего человека, – это отсутствие или утрата смысла. Неудовлетворение сущностно человеческой потребности в поиске смысла, как было показано выше, рождает в человеке состояние неопределенности, растерянности, неуверенности и, как следствие, агрессивности, которые можно считать признаками нездоровья на уровне психической сферы, ибо стремление к смыслу по мысли В. Франкла представляет собой специфическую для человека мотивацию и фундаментальную жизненную ориентацию. При этом смысл человеку нельзя дать, нельзя создать, он должен сам его найти (432, с. 37), более того, «смысл не только должен, но и может быть найден…» (432, с. 38). «Смысл есть для каждого, и для каждого существует свой особый смысл» (432, с. 39). Смысл, как утверждает В. Франки, должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку; он вездесущ и нет такой ситуации, в которой бы любому человеку жизнью «не была предоставлена возможность найти смысл, и нет такого человека, для которого бы жизнь не держала наготове какое-нибудь дело. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим» (432, с. 40). В. Франки также подчеркивает, что возможность найти в жизни смысл не зависит ни от пола, ни от интеллекта, ни от уровня образования человека, ни от того, религиозен он или нет, ни от веры, которую исповедует; эта возможность не зависит также ни от характера человека, ни от окружающей его среды. В жизни, по мысли В. Франкла, не существует ситуаций, которые были бы действительно лишены смысла (432, с. 40, 41).
Отсюда можно сделать вывод, что преодоление «бессмысленности» знаний как болезнетворного фактора современного педагогического процесса возможно, перефразируя В. Франкла, через организацию «образования в поиске смысла». Это значит, что «основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать [в учащихся. – Т. О.] способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы…, принимать независимые аутентичные решения» (432, с. 295). Все сказанное дает нам основание утверждать, что потеря смысла в знаниях, которые ребенку предлагаются в школе, закономерно ведет к потере интереса к ним и, как следствие, к переживанию состояния скуки, стимулирующей лень, являющуюся по Н. М. Амосову одной из причин нездоровья.
В настоящее время в педагогической науке и практике сложилось множество приемов, направленных на создание ситуаций поиска смысла, хотя многие педагоги не всегда осознают их таковыми. Эффективным приемом в этом отношении можно считать постановку перед учащимися следующих вопросов: 1) зачем (для чего) ему нужно это знание; 2) какое отношение оно имеет к нему лично; 3) какое значение это знание имеет для людей (общества, человечества); 4) какую потребность человечества удовлетворило открытие этого знания (ведь если нечто возникло, значит, это для чего-то нужно было людям). Причем важно, чтобы учитель предварительно сам ответил на эти же вопросы, добавив вопрос о роли, значении данного знания в преподаваемом им учебном предмете и его практической значимости для решения жизненных задач личности. В нашем исследовании мы апробировали ряд способов и приемов ответа на эти вопросы, среди которых описанные далее технологии «Педагогический бином» и ТРК (технология развивающейся кооперации).
К «болезнетворным» мы также относим такие моменты организации учебного процесса, как «несвоевременность» некоторых знаний, несогласованный с возможностями учащихся и не соответствующий психологически обоснованным нормам ежедневный и недельный объем домашних заданий, неадекватность содержания оценок в их балльном выражении содержанию знаний. Поясним сказанное.
Так, несвоевременность знаний проявляется, на наш взгляд, в том, что ряд из них дается учащимся слишком рано, когда по своим возрастным и психофизиологическим особенностям они не способны полноценно воспринять предлагаемые знания, или слишком поздно, когда они уже приобрели аналогичные знания в обыденной жизни. Что касается объема домашних заданий, то простой расчет в соответствии с нормативами учебного времени, утвержденными Министерством образования Российской Федерации показывает, что общая продолжительность рабочей (учебной недели) у учащихся в первом классе составляет 29 часов, во втором – 31,5 часа, в третьем, четвертом и пятом классах – 36 часов, в 7–8 классах – 42 часа, в девятых – 54 часа, а в 10–11 классов – 60 (!!!) часов. Для сравнения отметим, что, согласно установленным в Кодексе о труде нормативам, продолжительность рабочей недели для рабочих и служащих в России (при пяти восьмичасовых рабочих днях еженедельно) составляет 40 часов. Таким образом, начиная уже с пятого класса, «планируется» постепенно нарастающая от года к году перегрузка учащихся от 1 до 19 часов в неделю (!), что естественно отражается на их здоровье.
Наконец, поясним, что мы понимаем под неадекватностью содержания оценки знаний содержанию самих знаний. Анализ критериев оценок по разным учебным предметам показывает, что в их формулировках присутствуют фразы, отражающие не столько уровень знаний учащихся, сколько точность выполнения поставленной задачи или предложенного задания. При этом особенно в начальной школе, в критериях оценки за письменные работы учитывается так называемая «грязь» – отсутствие или наличие помарок, исправлений и т. п. Не оспаривая необходимость приучать детей к аккуратности, в том числе и средствами письма, мы в то же время считаем неправомерным включать оценку качество письма в оценку знаний. С целью аргументации приведем два положения. Во-первых, знание, как атрибут сознания, или есть или его нет. В школьных программах достаточно точно обозначены границы необходимого и достаточного по полноте и прочности знания по каждому учебному предмету, поэтому, если перед школой стоит задача дать ребенку знания, то оценку за знание следует ставить только после его приобретения. Кроме того, в балльной оценке практически не учитываются индивидуальные особенности данного конкретного ученика, в то время как и скорость мышления, и скорость чтения, и скорость письма, и даже скорость речи зависит от таких характеристик ребенка, как тип темперамента, особенности протекания психических процессов, а также уровень его общего развития.
Признавая непреходящую актуальность для педагогики проблемы школьной оценки, мы считаем необходимым высказать ряд соображений по поводу ее значимости для здоровья ребенка. Так, например, хорошо известно, сколько негативных последствий для здоровья имеет фрустрация (обман, тщетное ожидание), возникающая у учащихся в результате балльной оценки их знаний, если она, по их мнению, не соответствует объему вложенных ими в выполнение задания сил. Особенно это касается учащихся, которые, прикладывая максимум усилий к учебе, не получают оценки, адекватной их усилиям, ибо от природы они имеют потенциал более низкий, чем предусматривает высокая оценка. Очень часто не могут иметь объективной балльной оценки учащиеся-флегматики при выполнении задания в строго ограниченное время, ибо даже при наличии полных и прочных знаний они, в силу своей природной медлительности и склонности к скрупулезности и тщательности в выполнении дела, зачастую не могут уложиться в отведенное время. В противоположность им холерики, выполнив все быстро, практически никогда не напишут без исправлений и помарок. Таким образом, определение критериев объективной оценки знаний является до сих пор нерешенной педагогической задачей.
Во-вторых, достаточно трудно оценить степень, качество и уровень развития мышления учащихся, ибо этот психический процесс отличается сугубо индивидуальными характеристиками в силу уникальности каждого человека. Мы считаем, что в школе, уже в начальных классах можно ввести систему зачетов по предметам сугубо развивающей направленности, цель которых состоит в первую очередь в развитии способностей ребенка, его душевных качеств и т. п., а не в передаче некоторого определенного объема информации. Это – все предметы эстетического цикла, физическое и трудовое воспитание, некоторые предметы гуманитарного цикла, среди которых можно назвать литературу, мировую художественную культуру и др. При этом по каждой теме программы имеет смысл разработать критерии допустимой полноты и прочности знаний, о которых учащиеся будут своевременно осведомлены. В тех же предметах, где балльная оценка (то есть отметка) может играть роль стимула и быть инструментом повышения учебной активности учащихся, также должны быть четко и довольно подробно прописаны и доведены до сведения учащихся критерии оценки знаний в соответствии со всеми установленными баллами: если их пять, то каждый из пяти баллов должен свидетельствовать об определенном объеме и качестве знания ученика. В настоящее же время, как ни печально это признавать, в российских учебных заведениях фактически трехбалльная система оценки – «5» (отлично), «4» (хорошо) и «3» (удовлетворительно), два оставшихся балла – «2» (неудовлетворительно) и «1» (плохо) по содержанию практически между собой не отличаются. В реальной же школьной практике эти отметки выставляются ученику и за «плохое» поведение, и за «забывчивость», и за качество прилежания, и за многое другое, что имеет к знаниям по предмету достаточно отдаленное отношение.