Текст книги "Развитие лексикона ребенка"

Автор книги: Светлана Плотникова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 11 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Исследование показало, что точность понимания вторичного значения глагола определяется несколькими факторами. Во – первых, была выявлена зависимость уровня понимания от того, каким образом модифицируется семантика глагола, насколько производное значение отличается от основного. По нашим данным, если во вторичном значении глагол переходит в иную семантическую сферу (например, глагол движения обозначает психический процесс или эмоциональное состояние), то ребенок при его интерпретации начинает в большей степени ориентироваться на контекстуальное окружение, что, в свою очередь, ведет к недостаточному осознанию дифференциальных компонентов значения самого глагола. Так, в большинстве ответов детей при объяснении значения глагола в предложении В душу прокралась печаль отсутствует указание на такие признаки значения глагола, как 'начальная фаза состояния', 'незаметность для субъекта': Значит, человек грустит; В душе затаилась печаль; Грустно на душе. Кроме того, степень абстрактности вторичного значения также может осложнять процесс его восприятия ребенком, не достигшим необходимого уровня когнитивного развития. Немногие ответы учащихся демонстрируют адекватное понимание глагола движения при обозначении им психических процессов и состояний, а единичные – еще и осознание того признака, который положен в основу переноса значения: Печаль незаметно пришла. Так говорят, когда она возникает медленно, незаметно для человека.

Во – вторых, уровень понимания вторичного значения определяется степенью овладения мотивирующим значением, так как ясное осознание компонентов мотивирующего значения помогает ребенку в установлении взаимосвязей между разными значениями и обеспечивает более точное осмысление слова во вторичном значении. Как показывают наши наблюдения, значительная часть детей 11–12–летнего возраста при толковании глагола красться не отмечают в структуре его основного значения семы 'тайком, стараясь быть незамеченным', соответственно, и при объяснении этого слова во вторичном значении дети младшего школьного возраста не отмечают признак 'незаметно'. В то же время, если у глагола мчаться сема 'высокая скорость движения' большинством детей осознается хорошо, то и при анализе вторичного значения (гроза промчалась) школьники отмечают в его структуре сему интенсивности: очень быстро прошла, за несколько минут; сильно грохотала, только началась и тут же закончилась; сильно ударила и быстро прошла.

В – третьих, материалы исследования позволяют предположить зависимость уровня понимания вторичного значения от того, насколько варьируются контекстуальные условия реализации основного значения глагола: чем уже известная ребенку сочетаемость глагола в основном значении, тем труднее ему отвлечься от тех компонентов значения, которые определяются контекстом, так как они воспринимаются как неотъемлемая часть смыслового содержания глагола. В нашем эксперименте дети, воспринимая известное им слово скользить в совершенно «неподходящем» контексте (Стрижонок заскользил над водою), в своем стремлении соединить несоединимое иногда доходили до абсурда. 20 школьников не сумели правильно интерпретировать значение этого глагола в предъявленном предложении: 14 из них буквально поняли значение глагола – «катиться по гладкой поверхности» (Эта птичка попала на лед и заскользила; На воде лед, вот по льду он и скользит, получается – над водой; Стрижонок упал из гнезда и поехал по льду; Он катался на коньках и чуть не упал в воду и др.); трое интерпретировали как «быть неустойчивым, падать» (Падать стал, наверное); трое – «перемещаться по воде» (Стрижонок плыл, а вода гладкая, он закружился). Оказалось, что ребенку легче придумать фантастическую историю про птичку, катающуюся на коньках, чем переосмыслить значение глагола в соответствии с условиями контекста, – по – видимому, для данного глагола не преодолена ситуативная закрепленность значения, характерная для ранних этапов речевого онтогенеза. Именно комплексное восприятие семантических признаков 'катиться' и 'по льду' в составе основного значения глагола скользить привело к неверному пониманию смысла этого глагола у значительного количества испытуемых. Кроме того, вероятно, чем больше разных значений многозначного слова освоено ребенком, тем легче ему дается его переосмысление в соответствии с условиями контекста.

Наконец, четвертым фактором, определяющим уровень понимания вторичного значения слова, может быть степень его регулярности. Как известно, развитие у слова вторичных значений связано с его принадлежностью к определенной семантической группе. Например, многие существительные, обозначающие плодовые деревья и кустарники, обозначают также и сам плод (под окном выросла вишня, груша, слива – крупная вишня, груша, слива); для глаголов движения типично развитие вторичного значения 'движение времени' (время идет, летит, ползет). Такие регулярные вторичные значения усваиваются ребенком легче в силу его стремления к обобщению языковых правил.

Итак, процесс усвоения многозначных слов можно представить следующим образом. На первом этапе все слова в сознании ребенка однозначны, хотя их значение практически никогда не совпадает с нормативным, так как в условиях номинативного дифицита и отсутствия дифференцированных знаний о называемых объектах ребенок вынужден использовать узуальное слово, расширяя денотативную сферу его применения. Факты использования многозначных слов в речи окружающих расцениваются ребенком как нарушение законов логики и вызывают протест. Те многозначные слова, которые все же употребляются ребенком младшего дошкольного возраста в разных значениях (например, соматизмы), в его сознании существуют скорее как омонимы, так как семантические связи между значениями отсутствуют. На данном этапе происходит формирование когнитивных предпосылок овладения многозначностью, которое на уровне речи проявляется в используемых ребенком способах переноса наименования на новый класс денотатов. Складывающееся в этот период наглядно – образное мышление также является необходимым условием перехода к следующему этапу, характеризующемуся появлением ненамеренных метафор в речи ребенка, а также установлением взаимосвязей между известным и новым значениями воспринимаемых многозначных слов. Дальнейшее развитие семантической структуры многозначного слова в языковом сознании ребенка происходит по линиям расширения набора лексико – семантических вариантов слова, уточнения и изменения их содержания: с одной стороны, все большей их дифференциации, а с другой, установления между ними внутренних связей. Этот процесс не ограничен какими – то возрастными рамками и продолжается всю жизнь, однако в детском возрасте, особенно в школьные годы, он протекает наиболее интенсивно.

Вопросы и задания

1. Определите, чем вызвано непонимание между ребенком и его собеседником в следующих диалогах.

1) – Ты столько времени проиграл в хоккей!

– Я не проиграл, а выиграл!

2) – Дедушка, я хочу снять колготки, а надеть брючки.

– Викуш, они же кусаются!

– Дедушка, дорогой, ты что? Где же у них ротик?

3) Обидели в детском саду:

– Вадик, почему ты не дал сдачи?

– А у меня денежков не было.

4) – Некоторые любят острую пищу.

– Они каштаны едят! Там же колючки острые!

5) Сломался велосипед:

– Нужно сварить две железные детали.

– А где будут варить его, в кастрюле?

6) – Костик, ты лежал в больнице?

– Нет, я не лежал! Там некоторые лежали, а я и бегал, и ходил!

2. Определите, какой признак положен в основу переноса наименования в речи ребенка. Приведите примеры подобной модификации семантики при лексико – семантическом варьировании в языке.

1) Увидела речку под мостом: Речка плывет! (2, 2);

2) Мама, газированная водичка в меня сверкает! (2, 6);

3) О сучковатой палке: Вот какая палка рогатая! (2, 9);

4) Увидела на рисунке зайца с забинтованной лапой: У зайчика ручка болит (2, 11);

5) Просит маринованный гриб, дают ножку. – Дай другой! У этого головы нету! (2, 11);

6) Дай мне вилку мою любимую с длинными колючками (3);

7) Бабушке, которая обрезает на яблоках битые места: Бабушка, не обрезай! Я буду с синяками есть! (4, 6);

8) О бабушке: Ой, какая ты поджаристая! (4, 7);

9) Эта пельмешка совсем неспелая! (5);

10) Стряхивает волосы после стрижки: Опять опилки в нос попали

(5);

11) Давай чай пить! Вода уже сварилась (5, 11);

12) А зачем в гаражах овраг под землей? (6, 3);

13) Мне прокалывали сережки… Мне сначала сделали каким – то фломастером точечку, где будут прокалывать сережку, а потом взяли пистолетик и прокололи мне сережку (7, 1).

3. По приведенным ниже детским высказываниям определите, какие из значений многозначного глагола идти освоены детьми дошкольного возраста.

Кошка идет по тропинке (2, 5); Ты куда идешь, в нифитут (институт)? (2, 6); Мама, из чайника дым идет! (3, 2); А у нас из крана дождик идет! (3, 4); Мама не разрешает собаку, потому что потом из кошки и собаки большая шерсть в нос к ней идет! (4, 3); Проезжая на троллейбусе, видит у стадиона движущиеся буквы рекламы: Буквы идут! (4, 3); Спрашивает двоюродную сестру: А как ты думаешь, мне лучше ветеринаром или в ментовку идти? В ментовке убить могут… (4, 5); Знаешь, где лампочка в диапроекторе? В корпусе, откуда дуло идет! (5); По проводам идут искры. Это искрические провода (4, 11); Я бегаю, как вентилятор: от меня холодный воздух идет (5, 7); А 104–й автобус идет от Анны Николаевны? (5, 7); Брату после каникул не хочется идти в школу, сестра его утешает: Ты, Артем, раньше меня выродился, и поэтому тебе надо идти в школу! (5, 8); Откуда этот гуд (гудение) идет? (6); Разговор об отличиях театра от кино: А в кино кино за кином идет? (6).

4. Проанализируйте приведенные ниже детские толкования. Какие из них свидетельствуют о полном и правильном понимании ребенком переносного значения слова, о частичном понимании, о непонимании?

У кузнеца золотые руки: 1) Он хорошо работает; 2) У кузнеца кольцо на руке; 3) Он делает всем золотые зубы; 4) Так говорят, потому что он кует железо.

Молодой заяц – русак вылетел из леса: 1) Заяц от кого – то убежал; 2) Заяц быстро бежал от волка или от лисы; 3) Он очень быстро – быстро выбежал, его даже трудно было увидеть; 4) Кто – то его кинул, и он пролетел; 5) Испугался и очень быстро побежал, будто вылетел.

А по маминой подушке луч крадется золотой: 1) Луч попадает туда – сюда, а потом солнце заходит, луч исчезает; 2) Солнечный зайчик побежал по подушке; 3) Солнце дает луч, и он светится по подушке. Он тихо горит и продвигается; 4) Солнышко светит на окошко, и по подушке из окна потихонечку ползет лучик; 5) Он сияет на маминой подушке.

2.7. Лексические ошибки в речи детей

1. Каковы основные причины ошибок в речи детей?

2. Какие ошибки относятся к разряду лексических?

3. Какие лексические ошибки возникают у детей при восприятии речи и чем они обусловлены?

4. Какие лексические ошибки и недочеты характерны для детских высказываний?

Ошибки в детской речи – явление закономерное, так как овладение родным языком – процесс длительный, в ходе которого вначале на основе бессознательного анализа и обобщения практического и речевого опыта, а затем и при целенаправленном обучении языку у ребенка не только накапливается все большее количество единиц языка, но и формируются представления о правилах их образования и использования в речи. Эти представления позволяют взрослому носителю языка следовать правилам в собственной речи и определять степень правильности речи окружающих. Причем обычно сформулировать эти правила человек не в состоянии, так как большая их часть является результатом не сознательного научения, а бессознательной переработки и упорядочения воспринимаемого языкового материала. Маленький ребенок самостоятельно извлекает эти правила из речи окружающих, а поскольку его когнитивная и речевая база несовершенна, существуют значительные различия между правилами, регулирующими речевую деятельность взрослого, и правилами, на которые ориентируется в речи ребенок. Отсюда и отступления от языковых норм в детской речи – ошибки.

Многочисленные исследования детской речи показывают, что в речи разных детей на определенных возрастных этапах встречаются одинаковые ошибки, причина которых кроется в единой стратегии усвоения языка: от постижения общей закономерности к усвоению ее частных проявлений и, в последнюю очередь, единичных исключений (Д. Слобин, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.). Ребенок в своей речи ориентируется прежде всего на системные языковые правила, например, для выражения одного и того же смысла пользуется всегда одним и тем же языковым средством: продаватель, помогатель, развлекатель. Однако, чтобы правильно говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой – традиционной реализацией возможностей системы на данном этапе развития языка (принято говорить продавец, а не продаватель, помощник, а не помогатель). Норма усваивается ребенком позднее, чем система, поэтому «значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе» (Цейтлин 1997: 11). С.Н. Цейтлин выделяет несколько типов ошибок, возникающих в детской речи под давлением языковой системы: 1) заполнение пустых клеток (лакун) в системе языка, например, образование слова для выражения смысла, не имеющего в языке однословного обозначения (колоколить); 2) выбор ненормативного варианта из предлагаемых языковой системой, например, приписывание производному слову смысла в соответствии с его словообразовательной структурой (цветник – человек, выращивающий цветы); 3) устранение фактов, чуждых языковой системе, например, склонение несклоняемых существительных (в пальте); 4) устранение идиоматичности, например, буквальное понимание фразеологизмов (услышав, что у матери забот полон рот, ребенок советует поскорее их выплюнуть) (Цейтлин 1997: 9–16).

Однако неравномерность усвоения системы и нормы языка хотя и главная, но не единственная причина появления ошибок в речи детей. С возрастом доля системных ошибок в детской речи уменьшается, зато возрастает доля ошибок, связанных с влиянием речевой среды. Ребенок заимствует из речи окружающих элементы, выходящие за границы нормы, – просторечные слова и конструкции, жаргонизмы, диалектизмы. Анализ ошибок в речи школьников показывает, что просторечные по своему происхождению ошибки являются наиболее устойчивыми (А.А. Бондаренко, М.И. Каленчук, В.И. Капинос, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин).

Еще одна причина детских речевых ошибок – недостаточное развитие у детей долговременной и оперативной речевой памяти, которые играют очень важную роль в сложном механизме порождения речи. Долговременная память обеспечивает хранение языковых средств в сознании говорящего, из нее при подготовке высказывания извлекаются и выводятся в предфазу нужные для выражения определенного смысла средства. Работа оперативной памяти в момент порождения высказывания состоит в том, чтобы, с одной стороны, удерживать уже сказанные слова, а с другой – упреждать слова, предстоящие произнесению (Жинкин 1998: 331–334). Следствием несовершенства механизмов речевой памяти является нарушение детьми правил лексической и грамматической сочетаемости слов, ошибки в употреблении местоимений, в построении синтаксических конструкций, повторы слов.

Выявление и систематизация детских речевых ошибок является необходимым условием создания научно обоснованной методики развития речи детей, в том числе и лексико – семанти – ческой ее стороны. Знание типичных ошибок, умение их предвидеть, определять их сущность и причины помогут педагогу в планировании и проведении работы по развитию и коррекции речи обучаемых. Лингвистами, психологами, педагогами и родителями собран богатый речевой материал, анализ которого в том или ином аспекте представлен в многочисленных психолингвистических и лингвометодических работах (Н.Е. Богуславская, А.А. Бондаренко и М.Н. Каленчук, И.Ю. Голованова, Т.А. Гридина, В.И. Капинос, Н.А. Купина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Н.Е. Сулименко, С.Н. Цейтлин и др.). Существуют разные классификации ошибок в речи детей, но независимо от основания классификации нарушения, обусловленные недостаточным усвоением семантики и правил употребления лексических единиц, рассматриваются обычно как отдельный разряд – лексические (словарные, лексико – стилистические) ошибки.

Как мы могли убедиться, рассматривая закономерности овладения словом, его семантикой, речь ребенка на всех этапах его развития характеризуется наличием большого количества лексических ошибок. В.И. Капинос приводит результаты исследования письменной речи учащихся 5–9–х классов, которые показывают, что 75 % всех речевых ошибок и недочетов в письменной речи школьников составляют ошибки и недочеты лексического характера (Капинос 1991: 36–37). С учетом того, что речевых неправильностей в речи детей в два раза больше, чем структурных, ошибки лексико – семантического характера составляют абсолютное большинство всех нарушений в письменной речи школьников. Эти данные свидетельствуют о несовершенстве лексикона учащихся, его бедности и несформированности механизмов отбора слов, базирующихся на устойчивых и многообразных семантических связях между единицами лексикона.

Необходимо отметить, что лексические ошибки не всегда легко выявляются в речи детей, многие из них оказываются скрытыми и обнаруживаются только в ходе специальных исследований (например, тестов на толкование слова). Наглядно демонстрирует скрытый характер лексических ошибок исследование, проведенное Н.Е. Богуславской (Богуславская 2005). В ходе опроса студентов первого курса филологического факультета выяснялось, насколько точно они понимают устаревшую лексику, широко представленную в произведениях классической русской литературы, обязательных для изучения в средней общеобразовательной школе (адъютант, денщик, извозчик, почтмейстер и под.). В результате исследования обнаружилось неверное понимание большинством испытуемых предъявляемых слов, хотя сами испытуемые не отдавали себе отчет в том, что данные слова ими не освоены, а ведь они читали и анализировали соответствующие программные произведения в школе. По – видимому, для педагогов непонимание этих слов учениками (т. е. скрытая лексическая ошибка, заключающаяся в неверной семантизации слова) тоже было неочевидным. Проведенные нами эксперименты на толкование всем, казалось бы, хорошо известных глаголов движения также позволили установить, что семантика многих из них недостаточно освоена 8–12–летними школьниками. Большинство испытуемых не знали таких достаточно употребительных глаголов движения, как брести, парить, порхать, рыскать, шествовать.

Иногда даже неверное употребление ребенком слова проходит незамеченным для окружающих, так как контекст не всегда достаточно информативен, чтобы выявить семантическую ошибку. Пример такой не выявляемой в контексте семантической ошибки приводит С.Н. Цейтлин: ученица 8 класса пишет в сочинении: «Князь Игорь был очень честолюбив», что может быть расценено как фактическая неточность. Однако в устном ответе ученица разъяснила, что она имела в виду: «Честь для него – самое главное». Между тем в современном языке слово честолюбивый имеет значение 'характеризующийся чрезмерной жаждой почестей, стремлением занять почетное положение' (Цейтлин 1997: 136).

В силу необъятности лексики языка, гибкости ее использования в речи невозможной оказывается даже постановка задачи описать все лексические неправильности в речи детей. Однако с учетом лингвистической сущности ошибок, их причин или проявления в разных видах речевой деятельности все их многообразие можно свести к определенным типам. Опираясь на имеющиеся в литературе классификации речевых ошибок детей (В.И. Капинос, М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин), представим типологию ошибок лексического характера.

Несовершенство лексикона ребенка проявляется не только при создании высказывания, но и при его восприятии. Рассмотрим вначале ошибки в понимании значения слова при восприятии речи.

1. Непонимание слова, связанное с незнанием его лексического значения, выражается в приписывании слову несвойственного ему значения. Иногда это проявляется в уточняющем вопросе ребенка относительно значения слова, в котором он высказывает собственную гипотезу о его семантике: Триллер – это что, это три серии, триллер? (9, 7). В других случаях неверное истолкование ребенком значения слова обнаруживается в его реакции на слова собеседника: – Кто такой поп? – Это священник. – А как он свистит? (3, 1). Реакция малыша безусловно указывает на то, что объяснение взрослым слова поп не достигло цели, ребенок связал в своем сознании слово священник со словом свистит (свищет), что привело к ложной мотивации при истолковании слова: 'человек, который свистит'. В процессе обучения ошибки, связанные с непониманием значения слова, довольно часто обнаруживаются при выполнении заданий, предполагающих воспроизведение текста, – при ответе на вопросы по прочитанному, пересказе или письменном изложении текста в речи ребенка появляются неадекватные замены (см. выше Руки стонали вместо Руки ныли).

Ошибки понимания могут быть следствием ложной мотивации непроизводного слова, неверного истолкования словообразовательной структуры слова, неусвоения многозначности слова, смешения паронимов и парономазов.

2. Неточное понимание слова связано с неусвоением тех или иных компонентов его лексического значения. Такие ошибки также проявляются прежде всего в словесных заменах при воспроизведении текста. Например, третьеклассник предложение Птичка нырнула в прорубь воспроизводит, заменяя глагол: Птичка упала в прорубь. Очевидно неусвоение ребенком семантического признака 'целенаправленность', характерного для значения глагола нырнуть в отличие от глагола падать, обозначающего непроизвольное движение субъекта под действием собственной тяжести. По той же причине неточно понятым может быть и вторичное значение многозначного слова.

3. Неверное понимание фразеологизма, чаще всего буквальное его истолкование: Золотая рыбка чтоб была на посылках у старухи. Ну такая тележка с посылками, как на вокзале. А на посылках – рыбка! (5, 5). Значение выражения быть на посылках – 'исполнять чьи – либо мелкие поручения' – не выводится из значений составляющих его слов, о чем ребенок не подозревает и рассматривает его как свободное сочетание слов, сохраняющих собственные лексические значения.

4. Особая категория лексических ошибок при восприятии речи – так называемые «ослышки». Они связаны с неверным членением речи на слова и возникающим на этой основе переосмыслением высказывания. Трехлетняя девочка слушает сказку: «И сказал гиппопотам крокодилам и китам…» – и просит: «Где крокодил Микитам, покажи!»

Лексические ошибки при создании высказывания более разнообразны. В их классификации будем опираться на типологию речевых ошибок, предложенную в работах В.И. Капинос, так как она ориентирована на решение задач развития речи и помогает педагогу использовать результаты анализа отрицательного речевого материала в целях коррекции речи детей. Все нарушения в речи в данной типологии предлагается разделить по двум основаниям, во – первых, на структурные (грамматические, нарушения в структуре языковой единицы) и речевые (нарушения в употреблении языковой единицы) и, во – вторых, на ошибки (т. е. нарушения правильности речи) и недочеты (т. е. нарушения коммуникативной целесообразности речи).

В соответствии с данной типологией все нарушения лексико – семантического характера можно представить следующим образом:

1. Структурные ошибки – ошибки в образовании слов, которые связаны с использованием для выражения смысла ненормативного слова, образованного ребенком по имеющейся в языке модели: упорность от упорный, ср. смелость от смелый. Рассмотрение словообразовательных ошибок как разновидности лексических связано с тем, что вследствие словообразовательной деятельности возникает новая лексическая единица (Цейтлин 1997). Ошибки такого рода являются закономерными для детей дошкольного возраста, интенсивно овладевающих словообразовательной системой языка и восполняющих с помощью словообразовательных инноваций недостаточный запас слов. Однако и в школьном возрасте ошибки в словообразовании сохраняются и, по свидетельству В.И. Капинос, составляют 10 % от всех структурных ошибок в письменной речи учащихся 5–9–х классов (Капинос 1991, 36–37).

2. Речевые ошибки – нарушения норм употребления слов (лексических норм), обусловленные недостаточным усвоением их семантики, а также влиянием речевой среды. К ним относятся употребление слова в несвойственном ему значении (семантические ошибки) и неоправданное употребление просторечных и диалектных слов. К лексическим речевым ошибкам примыкают также ошибки в употреблении фразеологизмов.

Употребление слова в несвойственном ему значении в речи детей может быть обусловлено разными причинами. В дошкольном возрасте часто причиной таких ошибок является неверное осмысление словообразовательной структуры слова, например, ребенок употребляет слово штукатурка в значении 'женщина – штукатур', в языке же за этим словом закреплены другие значения. Неверное осмысление словообразовательной структуры слова встречается и в речи школьников. Ученик пишет в сочинении: «Когда мама не может найти чего – нибудь в комнате, она зовет меня, потому что я очень находчивый» (ср. находчивый умеющий легко и быстро выходить из затруднительного положения; сообразительный).

Другая причина употребления слова в несвойственном ему значении – неполноценное усвоение значения, когда категориальная сема осознается ребенком правильно, однако состав дифференциальных семантических компонентов в языковом сознании ребенка не совпадает с общеязыковым. Исключение одного или нескольких семантических компонентов значения ведет к расширению сферы использования слова. «Мама, давай сварим пиццу в микроволновке!» – предлагает мальчик (5, 11). Глагол сварить употребляется в значении приготовить, т. е. без учета дифференциальной семы 'путем кипячения'. Включение «лишних» дифференциальных сем приводит к сужению значения, например, в состав значения слова волосы включается компонент 'прямые': К нам такая красивая тетя приходила: волос нет, одни кудри!

Слово может употребляться детьми неверно вследствие развития у него в языковом сознании ребенка отсутствующего в языке вторичного значения. Например, частотны в детской речи ошибки в употреблении глаголов в несвойственном им значении 'вызывать действие, делать так, чтобы действие осуществилось': А ты мне в суп лук случайно не нырнула? (5, 11); А у робота, если его обгореть, бросить в железо кипящее, то у него поломаются все эти схемики (9, 4). Глаголы нырнуть и обгореть в речи детей оказываются переходными и обозначают не только определенное действие, но и причину его совершения.

Семантические ошибки могут быть вызваны смешением единиц, ассоциативно связанных между собой в лексиконе ребенка по форме или значению. В предложении Мне на зуб поставили клумбу неверное употребление слова клумба обусловлено смешением парономазов – сходных по звучанию неоднокоренных слов. Часто встречаются в речи детей антонимические замены, например, слов вчера и завтра.

Как речевая ошибка рассматривается также неоправданное употребление школьником просторечных и диалектных слов. Представление о литературном языке и сфере его использования начинает формироваться в школе, поэтому речь ребенка – дошкольника с точки зрения наличия в ней элементов просторечия и диалектов не оценивается.

Ошибки в употреблении фразеологизмов в речи детей дошкольного и младшего школьного возраста встречаются нечасто в связи с тем, что фразеологизмы практически отсутствуют в их активном словаре. Как и при овладении значением слова, ребенок стремится найти объяснимую связь между формой и значением фразеологизма, результатом чего является его переиначивание: летать в облаках вместо витать в облаках, вверх кармашками вместо вверх тормашками и т. п. Восприятие ребенком фразеологизма как свободного сочетания слов приводит к произвольному изменению его формы: замене одного слова другим (куда глаза видят вместо куда глаза глядят), вставке или исключению слова (камень упал вместо камень с души упал).

3. Речевые недочеты, свидетельствующие о бедности словаря, неумении выбрать адекватное предмету речи и задаче общения слово. В этой группе выделяются:

1) неточное употребление слова, когда из синонимического ряда неудачно выбирается слово для выражения нужного смысла. Например, ученик, рассказывая о самых ярких летних впечатлениях, пишет: Мы долго стояли на берегу и смотрели на закат. Для того чтобы передать восхищение природным явлением, которое заставило автора сначала остановиться, а затем надолго запомнить этот момент своей жизни, более точным и уместным был бы глагол любоваться, так как в его значении в отличие от глагола смотреть имеются компоненты 'продолжительно' и 'с удовольствием, восхищением'. Причина этого недочета кроется в относительной бедности лексикона ребенка, особенно его активной части, неустойчивости семантических связей между единицами лексикона, несформированности механизмов отбора слов, что не позволяет ему даже в подготовленной речи использовать синонимические богатства языка. Для усвоения семантических и стилистических различий между синонимами необходимо целенаправленное обучение. Исследования речи школьников показывают, что они, как правило, не осуществляют в речи сознательного выбора слова и при воспроизведении текста часто заменяют авторские слова, не владея полноценно их значением и не понимая их роли в передаче смысла высказывания. В результате смысл речи передается лишь приблизительно;

2) нарушение лексической сочетаемости. Правила лексической сочетаемости в большинстве своем определяются традицией употребления языковых единиц в речи и могут быть усвоены только практически, поэтому, не имея достаточного речевого опыта, ребенок часто их нарушает. Например, дети склонны для обозначения незначительной степени проявления всегда использовать слово маленький: маленький ветер (вместо слабый), маленькие волосы (вместо короткие волосы). В процессе совершенствования речи в лексиконе ребенка постепенно закрепляются синтагматические связи между единицами, и это позволяет при порождении высказывания быстро и правильно сочетать слова между собой;