Текст книги "Развитие лексикона ребенка"

Автор книги: Светлана Плотникова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Приведем примеры разных по уровню интерпретаций первоклассниками метафорического употребления слова в предложении «Лапки у кота бархатные». Дети, отвечая на вопрос «Почему лапки у кота названы бархатными?», говорили: 1) Шерстка на лапках мягкая, как бархат (ребенок не только правильно понял значение слова, но и осознал, сопоставление каких объектов и по какому признаку лежит в основе переносного значения слова); 2) На них шерстка (ребенок понимает смысл слова, но недостаточно точно, так как не вполне осознает основание для переноса значения); 3) Потому что блестят от пыли (не понимает переносного значения).

Этот прием может использоваться и для оценки степени ориентации ребенка на контекст при интерпретации незнакомого слова. В этом случае в качестве материала выступают незнакомые детям, редко употребляющиеся слова.

Следующая группа приемов используется для изучения не только пассивной, но и активной части лексикона ребенка:

1) Называние словом демонстрируемого (изображенного на картинке) предмета, действия, признака. Ребенку показывают предмет (картинку) и спрашивают: «Кто это?», «Что это?», «Какой он?», «Что он делает?», «Что им делают?» и т. п. По тому, как отвечает ребенок на эти вопросы, какие слова он называет и насколько точно он их подбирает, судят о развитии активной части лексикона. Время, затрачиваемое ребенком на подбор слова (латентный период), может служить показателем сформированности процессов поиска слова в лексиконе.

2) Называние слова по описанию его значения. Описание значения может быть разным в зависимости от задач исследования и возраста испытуемых. Дошкольнику доступно описание значения, опирающееся на функциональный признак денотата и на словообразовательные связи слова, например: «Назови, чем рубят дрова; куда кладут хлеб». Школьник может понять логическое определение значения слова, отражающее понятийные признаки значения, их иерархию: «Назови слово, обозначающее южное вечнозеленое дерево с прямым неветвистым стволом и крупными листьями». Задание помогает определить степень активизации слова в лексиконе, ориентировку ребенка на денотативные или понятийные признаки значения, словообразовательные связи слова при выборе слова из лексикона.

3) Выбор слова из нескольких предложенных в соответствии с контекстом. Ребенку предлагают составить пары слов (словосочетания, предложения), выбирая подходящие по смыслу слова, например: старый, пожилой – человек, учебник; вдруг незаметно (пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воробья и убежала. Задание направлено на определение ориентировки ребенка на контекст и семантико – стилистические различия синонимов при выборе слова. Критерием оценки является точность выбора слова. Если предложить ребенку объяснить свой выбор, можно также определить степень осознания тех признаков, которые этот выбор предопределяют.

4) Подбор синонимов или антонимов к слову. Задание может предлагаться в разных вариантах: подбор синонимов или антонимов к изолированному слову (смелый), к слову в словосочетании (в качестве материала используются многозначные слова, например, идет поезд, идет снег). В первом случае определяется умение соотносить слова по их значениям, объем активного словаря, а во втором еще и способность понимать значения многозначного слова.

Ответы ребенка оцениваются не с точки зрения правильности / неправильности подбора синонима (антонима), а с точки зрения адекватности / неадекватности понимания значения слова и его смысловых связей с другими словами. Например, ребенок, выполняя задание, данное в формулировке «Как можно сказать по – другому?» или «Подбери слово, близкое по смыслу», может подобрать к слову не языковые синонимы (т. е. слова одной части речи, близкие по значению, но различающиеся их оттенками или стилистической окраской), а контекстуальные (т. е. сближающиеся своими значениями в условиях контекста) или слова, которые сближены по своим значениям именно в сознании данного ребенка, слова разных частей речи: бежит – летит, свежий (хлеб) – вкусный, высоко – низ. Как показывают исследования, такая реакция естественна и для взрослого наивного носителя языка (кончить – финиш, лимон – сладкий), так как наивные представления о близости / противопоставленности значений слов не совпадают с лингвистической трактовкой синонимии и антонимии (Залевская 2000: 36). Не нужно смешивать задачу выявления особенностей и уровня развития лексикона с задачей проверки усвоения лингвистического понятия «синоним» или «антоним». Только в последнем случае ответы ребенка плакать – смех или радость – веселый могут рассматриваться как неправильные.

5) Подбор обобщающих слов. Ребенку предъявляют картинки или называют слова, относящиеся к одной категории (фрукты, овощи, животные, игрушки и др.), и предлагают подумать, как их можно назвать одним словом. Выявляется наличие слов с обобщенным значением в лексиконе, степень осознания понятийных компонентов в значениях слов, активизация категориальных связей между единицами лексикона. Можно усложнить условия выполнения задания, предъявив ребенку вперемешку слова (картинки) разных семантических объединений и предложив распределить их по группам, а потом назвать каждую из получившихся групп. При анализе ответов детей учитывается, какие признаки положены ребенком в основание классификации, насколько последователен ребенок при отнесении слов к той или иной группе, может ли объяснить свой выбор.

6) Составление предложения (словосочетания) со словом. Выполнение ребенком этого задания дает возможность оценить уровень практического овладения лексическим значением: умение употребить слово в соответствии со значением, с учетом его лексической и грамматической сочетаемости.

Часто именно этот прием позволяет определить, насколько точно ребенок понимает значение слова, поэтому он обязательно используется вместе с заданием на толкование значения вне контекста. Поскольку большинству дошкольников и младших школьников недоступно развернутое объяснение значения слова, они пользуются таким приемом толкования, как синонимизация. Например, одиннадцатилетний школьник, определяя значение слова парить, подбирает к нему синоним лететь. При подборе синонима не учитываются оттенки значения слова, и в этом случае детское толкование не позволяет судить о степени понимания его значения. Составленное тем же школьником предложение Тополиный пух парил в воздухе говорит о том, что семантика слова не усвоена, – ученик осознает только те семантические признаки значения, которые являются общими для синонимов ('движение в воздухе'), но не учитывает их семантических различий: парить – значит 'лететь, держась на неподвижно распростертых крыльях'. Следовательно, в качестве субъекта при глаголе парить не может выступать существительное пух.

Если в качестве материала предложить многозначные слова, то с помощью задания на составление предложения можно определить, сколько и какие значения многозначного слова освоены ребенком. Более простым для ребенка вариантом задания является окончание предложения: Ручка нужна, чтобы…

(писать, держать чашку, открывать шкафчик и т. п.); Ручкой можно… (помахать, написать письмо и т. п.).

7) Сравнение слов, различающихся оттенками значения, и составление с ними предложений. Ребенку предъявляют слова и предлагают сначала объяснить, чем они различаются, а затем составить с ними предложения (словосочетания).

Этот прием помогает установить степень дифференциации значений синонимов, если предложить ребенку слова одного синонимического ряда, например: большой, огромный, громадный или плакать, рыдать. При анализе ответов устанавливается, понимает ли ребенок смысловые различия между словами и ориентируется ли на них при составлении предложений.

Также в качестве материала можно использовать существительные и прилагательные со значением субъективной оценки: заяц, заинька, зайчишка, зайчище или толстый, толстенный; однокоренные глаголы с различными приставками: писать, переписать, подписать, надписать.

8) Оценка семантической правильности словосочетаний, предложений. Ребенку предъявляют словосочетания (предложения) и предлагают оценить их правильность и исправить, если это необходимо («Можно ли так сказать?» «Как сказать правильно?» «Можешь ли сказать точнее?»). В предъявляемом материале должны быть как правильные, так и неправильные (с нарушением лексической сочетаемости, со словами, употребленными в несвойственном им значении, и т. п.) высказывания: легкий ветер, легкий чемодан, трудный ветер, трудный чемодан, тяжелый ветер, тяжелый чемодан; Мама, я тебя громко – громко люблю. Реакция ребенка на неправильность речи свидетельствует о степени усвоения им правил употребления слова в речи, а способность исправить замеченные ошибки и неточности говорит о гибкости лексикона, сформированности процессов отбора слова из лексикона в соответствии с содержанием речи и требованиями контекста.

Рассмотренные виды заданий предполагают более или менее сознательное решение ребенком задач, связанных с оперированием единицами лексикона: называния слов, установления связей между ними, подбора слов в соответствии с условиями контекста, объяснения значения слова и др. Однако для определения структуры лексикона, тех реально существующих в индивидуальном языковом сознании связей между единицами лексикона, которые могут не осознаваться, но позволяют ему эффективно функционировать в процессе общения, обеспечивая оперативное распознавание смысла при восприятии слова и быстрый выбор нужного слова при создании высказывания, необходимо проведение ассоциативного эксперимента.

Ассоциативный эксперимент сначала использовался психологами, а затем получил широкое распространение в психолингвистических исследованиях для установления структуры внутреннего (ментального) лексикона (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Караулов и др.). Суть ассоциативного эксперимента состоит в том, что испытуемому предъявляется какое – либо слово (слово – стимул), а он должен ответить первым пришедшим на ум словом (слово – реакция). Ассоциативная реакция – ответ должна следовать немедленно, так как смысл эксперимента заключается в выявлении связей между словами, которые не осознаются, поэтому испытуемый не должен размышлять над выбором слова – реакции. В результате исследователь строит вербальную ассоциативно – семантическую сеть, которая и отражает устройство лексикона: его единицы и связи между ними. Проведение массовых ассоциативных экспериментов выявило совпадение у многих людей реакций на одни и те же стимулы (стереотипные реакции). Это позволило говорить о единых принципах внутренней организации лексикона у разных носителей языка.

В последнее время ассоциативный эксперимент широко используется и в исследованиях детской речи, причем не только психолингвистического направления, но и лингвометодического. Н.Е. Богуславская и Н.И. Купина проводили ассоциативный эксперимент наряду с выполнением детьми заданий на толкование слов и составление с ними предложений для выявления степени понимания учащимися 3–8–х классов отвлеченных существительных и определения принципов составления учебного словаря (Богуславская, Купина 1975). Ассоциативный метод уже рекомендуют педагогам для выявления уровня речевого развития дошкольника (Алексеева, Яшина 1998: 27–28; Ушакова, Струнина 2003: 214–226), а также как эффективное средство развития словаря детей в процессе языкового образования (Р.Э. Ибрагимова).

Свободный ассоциативный эксперимент с дошкольником проводится в игровой форме. Взрослый предлагает ребенку: «Давай с тобой поиграем в слова. Я назову тебе свое слово, а ты свое, какое хочешь. Какое придет в голову, то и называй». Когда получены реакции на все слова – стимулы, взрослый возвращается к высказыванию ребенка: «Я сказала слово игла, а ты назвал слово шьет. Почему ты подобрал это слово? Объясни». Все реакции ребенка и их объяснения фиксируются в протоколе. Ассоциативный эксперимент со школьниками начиная со второго класса может проводиться в письменной форме, время на реагирование ограничивается.

Показателем усвоения семантики слова является характер ассоциаций. Существует большое количество разных классификаций ассоциативных связей. Для педагогического исследования можно рекомендовать распределение реакций на:

• парадигматические – отражающие синонимические, антонимические, категориальные, категориально – атрибутивные отношения между стимулом и реакцией (огромный – большой; большой – маленький; мальчик – девочка, мужчина – мужество). Они свидетельствуют о становлении структуры лексического значения слова в сознании ребенка, связей внутри семантического поля и между семантическими полями;

• синтагматические – отражающие устойчивые синтаксические связи слова – стимула (ребенок – плачет; средний – рост; идти – быстро; ползти – гусеница). Большое количество таких реакций говорит об активизации процесса усвоения сочетаемости слова;

• словообразовательные, когда реакция представляет собой форму слова – стимула или однокоренное слово (идти – идешь; человек – человечество), указывают на освоение словоизменительной и словообразовательной парадигмы, на укрепление в лексиконе соответствующих связей между единицами;

• фонетические – по звуковому сходству (лезть – есть). Это реакции на форму, а не на смысловое содержание слова;

• экстрасигнальные – «необъяснимые» реакции, не соотнесенные ни по смыслу, ни по форме со стимулом, отражающие индивидуальный опыт ребенка или то, что волнует его в настоящее время (бегать – картина).

На выбор реакции оказывают влияние пол и возраст ребенка, степень освоения им слова, а также принадлежность слова – стимула к той или иной части речи. Н.В. Уфимцева отмечает, что для русского языка типичным оказывается преобладание парадигматических реакций в ответах детей по сравнению с реакциями взрослых и увеличение числа синтагматических реакций по мере взросления. Доля синтагматических реакций на стимул – глагол в среднем больше, чем на стимул – существительное или прилагательное (Уфимцева 1983).

Другой вид ассоциативного эксперимента – направленный ассоциативный эксперимент. В этом случае задание ограничивает выбор испытуемым реакции на слово – стимул. Например, нужно называть слова, отвечающие на вопрос «Какой? Какая? Какое?» (в качестве стимулов выступают существительные) или «Кто? Что?» (стимулами могут быть прилагательные или глаголы). Задания такого рода позволяют оценить усвоение ребенком сочетаемости слова, его ориентировку на определенные компоненты значения слова при его употреблении.

Таким образом, каждый из описанных методов изучения лексикона ребенка используется для исследования его в определенном аспекте. В соответствии с конкретными исследовательскими задачами и возрастом испытуемых эти методы могут применяться в разных вариантах и комбинациях. Варьируется также и лексический материал для исследования.

Вопросы и задания

1. Познакомьтесь с опубликованными дневниковыми записями А.Н. Гвоздева (1990, 2005). Определите, что и как должно фиксироваться в дневнике наблюдений за речевым развитием ребенка.

2. Какие аспекты лексикона ребенка можно изучать, анализируя его устные рассказы; письменные сочинения; изложения?

3. Сравните рассказы детей старшего дошкольного возраста по их лексическому разнообразию (в качестве темы для рассказа детям предлагалось слово игла; рассказы из [Ушакова, Струнина 2003: 219–221]).

Елочка и зайчик

Однажды зайчик захотел погулять и вышел из дома. А за кустом лиса была. Зайчик идет, а лиса бежит за ним. Он увидел лису, побежал быстро – быстро, а там стояла елочка. Спрятался зайчик под елку, и елочка опустила свои ветки с зелеными иголочками. Лиса туда прибежала, а зайчика не увидела. Так елочка помогла зайчику спрятаться от лисы. Когда лиса ушла, зайчик сказал: «Спасибо тебе, елочка – зеленая иголочка» (Оксана).

Как ежу иголки пригодились

Один раз пошел ежик за яблоками. Видит – яблоня стоит впереди, а под ней яблоко валяется, да не одно, а целых три! Подумал ежик: «А может, собака там есть?» Увидел он будку с надписью «Злая собака». Свернулся он в клубок, подкатился к будке, но никакой собаки там не было, и никто не тронул его. Еж перевернулся на яблоко, повернулся на ноги и побежал к норе. Положил яблоко и побежал за другими. На второй раз он наколол целых два яблока. Вот как ему повезло! (Антон).

Мама берет иголку шить доченьке воротничок. А доченька пропала. Мама позвала доченьку домой, а сама ушла. Доченька укололась иголкой, которую взяла без спроса. Мама пришла, а доченька плачет (Данила).

4. Сравните фрагменты изложений младших школьников (4 класс) с исходным текстом. Какие особенности воспроизведения лексики текста – образца вы заметили? Как они характеризуют лексикон этих детей?

Купание медвежат

Наш знакомый охотник шел берегом лесной реки и вдруг услышал громкий треск сучьев. Он испугался и залез на дерево. Из чащи вышли на берег большая бурая медведица и с ней два веселых медвежонка.

Медведица осторожно схватила одного медвежонка зубами за шиворот и давай окунать в речку. Медвежонок визжал, барахтался, но мать не выпускала его, пока хорошенько не выполоскала в воде.

Другой медвежонок испугался холодной воды и пустился удирать в лес. Мать догнала его, надавала шлепков, а потом – в воду, как первого.

Очутившись снова на земле, оба медвежонка остались очень довольны купанием.

(В. Бианки)

1) Один знакомый охотник гулял на берегу и услышал большой треск. Охотник испугался и залез на дерево. Из рощи вышла бурая медведица с двумя веселыми медвежатами…. Другой медвежонок испугался и пустился удирать в лес. Мать нашла его и надавала шлепков….

2) Наш знакомый охотник шел по берегу. Вдруг зашевелились ветки и трава. Он залез на дерево. Из травы выходит медведица и с ней два медвежонка. Медведица осторожно взяла медвежонка и начала полоскать его в холодной воде. Второй медвежонок побежал в лес. Медведица догнала его. И начала полоскать его, он визжал, вертелся, извивался….

3) …Мать схватила тихонько за шиворот и давай его окунать в реке. Он визжал, барахтался, а медведица не выпускала его, пока он не выполоскается. Второй медвежонок начал убегать, но мать догнала, выпорола и вымыла….

4) …Из кустов вышла медведица и ее медвежата. Она схватила одного медвежонка и стала его мыть. Он барахтался, хотел убежать, но ничего не получалось. А второй испугался и убежал. Но мать схватила его и надавала шлепков. А потом начала его мыть….

5. Чем вызвана необходимость использования опроса взрослых при изучении лексикона ребенка? С какой целью может использоваться метод экспертных оценок в изучении детского лексикона?

6. Познакомьтесь с Опросником для родителей (первые слова), помещенным в [Методы обследования речи детей 2005: 223–231]. Как вы думаете, по каким параметрам этот опросник должен отличаться от американского варианта, на базе которого он был составлен? Какие группы слов нашли отражение в опросном листе и чем обусловлен их выбор? Почему родителям предлагается специально отмечать, в каких случаях ребенок вместо слова использует только звукоподражание? Какая дополнительная информация о ребенке (кроме слов, которые он понимает и употребляет) запрашивается в опросном листе и для чего?

7. Познакомьтесь с методикой выявления понимания ребенком смысловой стороны слова, представленной в [Ушакова, Струнина 2003: 202–213]. Какие приемы предлагают использовать авторы? На основе описания данной методики сформулируйте общие критерии и показатели уровня развития понимания смысловой стороны слова, а также частные – для каждого из заданий.

8. Проанализируйте детские толкования. К какому типу относится каждое из них? От чего зависит способ толкования ребенком значения слова? Какова степень осознания ребенком семантики слова в каждом случае?

Дети 4–6 лет: СТОЛ – нужен для еды. ШАРФ – висит в шкафу. КРЕСЛО – на нем отдыхают и спит кот. ХОДИТЬ – это значит идти ногами. СПАТЬ – Ложимся, закрываем глаза и не двигаемся. ОДЕВАТЬСЯ – Одеваться надо быстро. Сначала пальто и шапку, потом завязываем шарф. Одеваться надо теплее, потому что на улице холодно, зима.

Дети 7–8 лет: ПАРОХОД – это корабль. МЕТЕЛЬ – Когда ветер сильно дует и все качается. ХРАБРЫЙ – смелый. ХРАБРЫЙ – не боится медведей и собак. ХОХОТАТЬ – когда кто – нибудь смешит, и людям смешно, и они громко смеются. КАТИТЬСЯ – кубарем с горки. ШАГАТЬ – когда шагают. ШАГАТЬ – смирно идти на параде. СКОЛЬЗИТЬ – стоишь на льду не двигаясь, а ботинки сами едут. КРАСТЬСЯ – передвигаться медленно и бесшумно.

Дети 9–11 лет: ЧЕСТЬ – это честный человек, который никогда не врет, не делает плохих поступков. БЛАГОРОДСТВО – это считать себя выше всех. ПОМОЩЬ – девочка помогает маме, вытирает пыль. ГЕРОИЗМ – фашисты взяли в плен партизана и пытали его. ГЕРОИЗМ – храбрость. РАДОСТЬ – это когда кто – нибудь долго не видел кого – то. Например, собака виляет от радости хвостом, когда встречается со своим хозяином. ВЕСЕЛЬЕ – на елке или на другом празднике. ЖАДНОСТЬ – это тот человек, который не дает прокатиться на велосипеде. ДОБРЫЙ – если у сестры чего – то нет, он ей даст. БЕЗБРЕЖНЫЙ – неаккуратный. ДОВЕРЧИВЫЙ – это очень хороший и простой человек. ЗЛОЙ – тот, кто на всех ругается. РАВНОДУШНЫЙ – это ровная душа. ЕХАТЬ – передвигаться на каком – нибудь транспорте или животном. ПОЛЗТИ – идти на четвереньках. КАТИТЬСЯ – терять равновесие, падать. КРАСТЬСЯ – идти, чтобы не услышали. ШАГАТЬ – идти торжественно. ГАРЦЕВАТЬ – беситься, резвиться. ТОНУТЬ – захлебываться.

9. Определите тип ассоциативных реакций. В каком случае ребенок реагирует на смысловую сторону слова – стимула, а в каком – на форму? В каких случаях в реакции проявляется личный опыт ребенка, а какие свидетельствуют об укреплении в сознании ребенка парадигматических и синтагматических связей слов?

РЕБЕНОК – плачет; МУЖЧИНА – в шляпе; СТАРИК – боровик;

ЧЕЛОВЕК – человеческий; умный.

МАЛЕНЬКИЙ – небольшой; играть; КРОШЕЧНЫЙ – огромный; остров; КРУПНЫЙ – крупная; ДОВЕРЧИВЫЙ – щенок; СЕРДЕЧНЫЙ – доброта; ЧУТКИЙ – хороший.

ИДТИ – бежать; улица; КАТИТЬСЯ – кувырком; мяч; булыжник; ЕХАТЬ – колесо; Гавайи, Карибы; ПОЛЗАТЬ – ползунки; БЕЖАТЬ – страх; ВЕЗТИ – книги; КРАСТЬСЯ – лиса; мороженое; ПЛЫТЬ – бассейн; тонуть; пловец; БРЕСТИ – бред; ШАГАТЬ – тротуар; ХРОМАТЬ – нога; заноза; гипс;ШАГАТЬ – строем.

10. Проанализируйте самые частотные реакции на слова дом, книга, друг, думать, полученные от младших школьников (от 6 до 10 лет) в свободном ассоциативном эксперименте (Овчинникова 2000). К какому типу относится каждая из реакций? О каком представлении данных понятий в сознании младших школьников говорит такой набор частотных реакций?

ДОМ – квартира (частота реакции 44); большой (37); красивый (17); дача (17); высокий (10); с крышей (17); с окном (9); с подъездами (9); жить (6); здание (3); изба (3).

КНИГА – интересная (14); рассказ (12); учебник (11); толстая (5); хорошая (5); букварь (5); большая (4); красивая (4); умная (3); сказки (3).

ДРУГ – товарищ (56); хороший (42); подруга (21); ребята (17); собака (13); добрый (11); брат (11); девочка (11); кошка (11); мой (8); мама (7); красивый (4); умный (4).

ДУМАТЬ – гадать (11); хорошо (11); о маме (9); умом (7); о собаке (5); мечтать (6); размышлять (6); о деле (4); мыслить (4); решать (4); быстро (3).

11. Подберите комплекс заданий для изучения лексикона детей: определите цели диагностики, возраст испытуемых, подберите задания, лексический и наглядный (если это необходимо) материал, определите критерии оценки выполнения заданий, опишите методику проведения.