Текст книги "Развитие лексикона ребенка"

Автор книги: Светлана Плотникова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Вопросы и задания

1. Ознакомьтесь с главой 3 в разделе I книги М.Р. Львова «Основы теории речи» (с. 16–20). Назовите функции языка и охарактеризуйте их реализацию в речи.

2. Проанализируйте модель кодовых переходов при порождении речи, представленную в книге М.Р. Львова «Основы теории речи» (с. 79–80). Какие фазы речевой деятельности не представлены в модели? Какие фазы развернуты и представлены в виде цепи кодовых переходов?

3. Ознакомьтесь со статьей Л.В. Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» и ответьте на следующие вопросы:

1) Какие аспекты языковых явлений выделяет автор? Как эти аспекты соотносятся с вынесенными в заглавие данного параграфа понятиями?

2) Какой термин использует автор для обозначения индивидуального представления языковой системы в сознании носителя языка? Какие его особенности называет?

4. Прочитайте приведенные ниже выдержки из работ А.А. За – левской, Г.В. Ейгера, Е.А. Быстровой и др. Что общего вы видите между определяемыми в них понятиями? В чем заключаются различия?

1) «…Предложенный Л.В. Щербой термин «речевая организация» используется в смысле «готовности индивида к речи» как весьма удачно подчеркивающий упорядоченность, организованность продуктов переработки речевого опыта в целях оптимального применения их в речемыслительной деятельности. При этом речевая организация рассматривается как единство процесса и продукта; в качестве последнего выступает индивидуальная система концептов и стратегий пользования ими в процессах говорения и понимания речи, обозначенная как ЯЗЫК₁ (с этой точки зрения речевую организацию можно назвать и «языковой организацией»)….Становление и постоянное упорядочивание речевой организации человека как самоорганизующейся системы особого рода происходит в процессе речевой (точнее – речемысли – тельной) деятельности».

(А.А. Залевская. Введение в психолингвистику. – М., 2000. – С. 30–31)

2) Языковое сознание «является механизмом управления речевой деятельностью и формирует, хранит и преобразует языковые знаки, правила их сочетания и употребления, а также взгляды и установки на язык и его элементы» (Г.В. Ейгер. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. – Харьков, 1990. – С. 23).

3) «ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (= языковая способность) – система неосознаваемых правил речевой деятельности, по которым реализуется «индивидуальная система языка» (Л.В. Щерба). Представляет собой иерархизированную систему компонентов, служащих интериоризированным обобщенным отражением уровней системы языка. Реализуется по специфическим правилам в соответствии с коммуникативной задачей и деятельностной ситуацией» (Васильев Н.В., Виноградов В.А., Шахнарович А.М. Краткий словарь лингвистических терминов. – М., 1995. – С. 149).

4) «Языковая компетенция рассматривается нами как психологическая система, включающая два основных компонента: данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения» (Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 36).

5) «Под языковой компетенцией понимается знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности….Коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию» (Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках // Обучение русскому языку в школе / под ред. Е.А. Быстровой. – М., 2004. -С. 24–27).

5. С позиций того, что вы узнали о соотношении языка и речи, а также о природе языковой способности и факторах ее развития, прокомментируйте приведенные ниже цитаты.

1) «Язык есть система знаков, выражающих понятия, а следовательно, его можно сравнить с письменностью, с азбукой для глухонемых, с символическими обрядами, с формами учтивости, с военными сигналами и т. д. и т. п. Он только наиважнейшая из этих систем» (Соссюр Ф. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. – М., 1977. – С. 54).

2) «На наш взгляд, есть логические основания для того, чтобы не терять из виду целостность и единство системы языка и речевой деятельности и видеть в механизме работы совокупной системы взаимодействие и взаимосодействие двух сторон: условно говоря языковой и речевой. В самом деле, как могла бы формироваться речь, по определению строящаяся на использовании языка, без того, чтобы в процесс не включались языковые структуры, находящиеся «внутри» субъекта, а не вне его, «в социуме» и «над индивидом?» (Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М., 2004. – С. 24).

3) «Как «компетентность» в языке, так и «применения» языка не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и что только в процессе активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка» (Лурия А.Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. – 1975. -№ 8. – С. 148).

4) «Первые свидетельства о приобщении ребенка к речевой деятельности – его первые однословные высказывания. Речевая деятельность ребенка начинается не со слов: произнося свое первое слово, ребенок произносит и свое первое предложение. Первое проявление его речевой активности – речевой акт, связанный изначально с реализацией определенной коммуникативной потребности и отражающий суть этой интенции, потребности» (Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Отв. ред. Е.А. Кубрякова. – М., 1991. – С. 155).

5) «Система любого языка настолько сложна, что усвоение его законов и применение в разнообразнейших видах речи, особенно письменной, не заканчивается в школе, а продолжается всю человеческую жизнь» (Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III–VII классов // Язык. Речь. Творчество. – М., 1998. – С. 187).

1.2. Детская речь как объект лингвистического изучения

1. Кем и в каких аспектах изучалась детская речь?

2. Какие аспекты детской речи являются предметом лингвистического анализа?

3. Каковы направления лингвистических исследований детской речи?

4. Что изучает онтолингвистика и каковы ее основные принципы?

Детская речь – это особый этап в овладении языком и речью, речь детей дошкольного и младшего школьного возраста (до 8–9 лет). Внимание к изучению детской речи обусловлено ее своеобразием, в котором проявляются особенности начальных этапов формирования и развития языковой способности, когда она осуществляется по особым («невзрослым») правилам. Эти особые правила и являются предметом лингвистического изучения. Кроме того, детская речь является объектом психологических исследований, в которых она рассматривается в контексте развития у ребенка высших психических функций. Детская речь, ее особенности на разных возрастных этапах и закономерности ее развития исследуются также педагогами с целью определения наиболее эффективных способов формирования и совершенствования речевых умений и навыков у детей в процессе обучения.

В том, что детская речь всегда находилась на стыке интересов разных наук и, более того, изначально интересовала не лингвистов, а специалистов других областей знания, можно убедиться, обратившись к истории ее изучения. Вначале это были наблюдения исследователей (философов, историков, биологов, психологов, физиологов и т. д.) за развитием речи своих детей. Первая книга подобного рода – «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» – написана немецким философом Д. Тидеманом на основе наблюдения за развитием сына от рождения до трех лет и издана в 1787 г. В дальнейшем записи речи собственных детей публиковали известные ученые И. Тэн, Ч. Дарвин, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев и др. На основе многолетних систематических наблюдений за развитием сына немецким физиологом В. Прейером был написан труд, в русском переводе изданный в 1882 г. и снискавший автору славу родоначальника изучения детской речи (Ушакова 2004: 8). Большой вклад в изучение детской речи внесли К. и В. Штерны, их книга была написана на рубеже XIX–XX вв. по дневниковым записям речи их детей. Получившие широкую известность и признание работы швейцарского психолога Ж. Пиаже, который изучал собственно не речь ребенка, а ход познания им действительности и развитие интеллекта, также во многом опирались на наблюдения за поведением, в том числе и речевым, его детей.

Начиная с 20–х годов ХХ в. исследователи детской речи стали опираться не только на дневниковые записи, которые часто отличались фрагментарностью и случайностью, отсутствием фиксации важных для исследования моментов, но и на эксперимент, тщательно спланированное наблюдение, на кросс – секционные методы (сопоставление данных речи разных детей одного возраста, в том числе и говорящих на разных языках). С середины ХХ в. исследования детской речи в основном ведутся в рамках психолингвистики, формирующейся в это время научной дисциплины, в задачи которой входит изучение процесса овладения языком, выявление его внутренних механизмов. Неудивительно, что детская речь стала объектом изучения этой новой науки интегративного типа, возникшей на стыке психологии и лингвистики, ведь процессы речевого и интеллектуального развития ребенка связаны настолько тесно, что не всегда удается разделить их исследование. К настоящему времени накоплен богатый материал, который позволяет проводить кросскультурные исследования в области детской речи и выявлять, с одной стороны, общие закономерности овладения родным языком, а с другой стороны, особенности этого процесса, определяемые спецификой усваиваемого языка.

В России первые печатные труды, посвященные описанию детской речи, появились в 80–е годы XIX в. Это статьи в «Русском филологическом вестнике» А. Александрова (1883) и В. Благовещенского (1886), которые привлекли внимание исследователей к детской речи и открыли новое направление в науке (Львов 2002: 176–177). В первой половине ХХ в. отмечается всплеск интереса к изучению детской речи со стороны ученых разных специальностей. Наиболее заметной работой, представлявшей в этот период педагогическое направление в изучении детской речи, является исследование В.П. Вахтерова, в котором автор стремился выявить закономерности речевого развития ребенка. К тому же времени относятся и работы выдающегося психолога Л.С. Выготского, в которых он опирался на материалы детской речи, обосновывая «общий генетический закон культурного развития» и рассматривая речевое развитие ребенка в контексте развития его мышления и, в частности, способности к обобщению. В дальнейшем учение Л.С. Выготского получило развитие в трудах его непосредственных учеников и последователей, занимавшихся преимущественно не нормой, а патологией речи и мышления, – А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф и др.

В 20–е годы ХХ в. в России появились и собственно лингвистические исследования, в которых детская речь рассматривалась как самоценный объект, заслуживающий детального описания. Как пишет Т.Н. Ушакова в своем обзоре ранних исследований детской речи, крупным автором в данной области явился Н.А. Рыбников, который не только проводил собственные исследования, но и занимался организационной работой, направленной на собирание имеющихся материалов, побуждение других авторов к проведению наблюдений за речевым развитием детей, ведению дневников, разработке соответствующих методических подходов. Основным плодом его научного труда стала книга «Язык ребенка» (1926), в которой освещены ключевые моменты речеязыкового развития ребенка от рождения до подросткового возраста на основе значительного по объему фактического материала. Н.А. Рыбниковым выпускались библиографические справочники по исследованию детского языка, под его руководством был выпущен сборник статей «Детская речь» (1927), в котором рассматривалась проблема методов изучения детской речи, был собран большой архив записей детской речи и детских рисунков. Примечательно, что несмотря на лингвистический характер исследований, опубликованных в сборнике «Детская речь», его публикация была результатом работы объединенной комиссии по детскому языку при Институте экспериментальной психологии и Центральном педологическом институте.

В начале ХХ в. в России государство проявляло интерес к исследованию детской речи, этой темой занимался целый ряд учреждений, в том числе, кроме уже названных, Институт методов школьной работы, Комиссия по живому слову и книге при Наркомпросе, Государственный институт научной педагогики, Государственный институт охраны материнства и младенчества, Институт глухонемого ребенка и др. (Ушакова 2004: 10–13). Заметим, что судя по этому перечню организаций, занимавшихся изучением детской речи, интерес к ней в то время проявляли прежде всего отечественные психологи и педагоги.

Говоря об истории изучения детской речи в нашей стране, нельзя не упомянуть имени К.И. Чуковского, который в своей книге «От двух до пяти» (первое издание под названием «Маленькие дети» вышло в 1928 г.) на большом фактическом материале показал, что в дошкольном возрасте ребенок обладает «огромной речевой одаренностью», способностью на основе анализа речи взрослых быстро усваивать правила родного языка. Обращаясь к детскому словотворчеству, по мысли автора – одному из самых изумительных феноменов детства, К.И. Чуковский утверждает, что «начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти – шести годам, эту гениальность утрачивает» (Чуковский 1990: 19).

В книге К.И. Чуковского, написанной очень просто и увлекательно, содержатся не только интересные факты, но и обладающие научной ценностью обобщения и намечены многие направления изучения детской речи, которые затем получили развитие в лингвистических и психолого – педагогических исследованиях. К материалам, собранным К.И. Чуковским, обращались и до сих пор обращаются ученые, изучающие речь и мышление ребенка дошкольного возраста (А.Г. Арушанова, А.В. Запорожец, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и мн. др.).

Широко известны ставшие классическими труды по детской речи А.Н. Гвоздева, который провел большую эмпирическую работу по сбору данных речевого развития своего сына Жени, а затем их лингвистическому анализу и обобщению. В дневнике наблюдений, который А.Н. Гвоздев вел с 1923 по 1930 г. (с 1 года 8 месяцев до 9–летнего возраста сына), впервые были преодолены недостатки дневниковых записей, осуществляемых неспециалистами.

Во – первых, А.Н. Гвоздев поставил перед собой задачу проследить усвоение ребенком различных элементов родного языка, последовательность и, по возможности, причины этого усвоения, вследствие чего его наблюдения были целенаправленными, реализующими определенную исследовательскую программу, и систематическими.

Во – вторых, записи делались во время самой речи или непосредственно после нее, регистрировались лишь те элементы речи, в которых исследователь был уверен, благодаря чему обеспечивалась высокая точность и надежность материалов дневника.

В – третьих, записи речи на ранних этапах развития ребенка делались с использованием фонетической транскрипции и часто сопровождались указанием на важные детали ситуации, в которой прозвучало детское высказывание, что очень существенно для последующего анализа этих записей.

Результаты многолетних наблюдений были обобщены А.Н. Гвоздевым в двух монографиях: «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка» и «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», которые позднее вместе с ранее изданными статьями вошли в большое однотомное издание «Вопросы изучения детской речи» (1961). По признанию М.Р. Львова, именно А.Н. Гвоздев «основал подлинно лингвистическое направление в изучении детской речи» (Львов 2002: 180).

Лингвистическое изучение детской речи предполагает выявление ее особенностей на разных этапах овладения родным языком: специфики используемых ребенком на том или ином этапе развития языковых средств и закономерностей их усвоения. В лингвистических исследованиях детской речи рассматриваются разные компоненты языковой способности ребенка. Закономерности овладения звуковой стороной речи выявляются в работах В.И. Бельтюкова, Г.М. Богомазова, Е.Н. Винарской, А.Н. Гвоздева, Е.Е. Ляксо, А.Д. Салаховой и др.

Довольно хорошо изученным на сегодня является процесс овладения грамматикой родного языка, особенно в дошкольном возрасте; вопросы усвоения грамматики рассматриваются в работах Т.В. Ахутиной, А.Н. Гвоздева, Н.И. Лепской, Д. Слобина, Ф.А. Сохина, Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаровича и др. Особенности грамматического строя речи школьников описаны В.А. Добромысловым, М.Р. Львовым, М.П. Феофановым и др.

Словарный состав речи детей на разных возрастных этапах, особенности осознания детьми лексического значения слова изучали М.Т. Баранов, Н.И. Береснева, Н.Е. Богуславская, И.Н. Горелов, М.Б. Елисеева, Е. Кларк, Т.М. Рогожникова, Э.А. Салихова, Н.В. Уфимцева и др.

Развитие семантического компонента языковой способности детей является предметом специального рассмотрения А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой. Овладение речью в контексте развития у ребенка форм и способов общения рассматривают Э. Бейтс, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова и др.

В последнее время осознается необходимость изучения речи не только детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и учащихся средней школы, так как процесс овладения языком отнюдь не завершается в 8–9–летнем возрасте. Вопросы развития языковой способности учащихся средней школы рассматриваются в работах Е.Д. Божович, Н.И. Жинкина, И.Г. Овчинниковой и др.

В широком потоке современных лингвистических исследований детской речи на материале русского языка можно выделить несколько направлений в зависимости от того, что в большей степени интересует исследователя в таком сложном и многоаспектном явлении, как детская речь. Выделение этих направлений весьма условно, так как в одном исследовании могут сочетаться разные подходы к анализу детской речи и методы ее изучения.

В психолингвистических исследованиях детская речь рассматривается как особый этап формирования языковой способности, как относительно самостоятельная деятельность, со своеобразными целями, мотивами, со сложным иерархическим строением. Средства этой деятельности лишь внешне похожи на используемые взрослыми в их речи, по существу же они различны, так как языковые элементы по – разному функционируют в речи детей и взрослых, они имеют разное «внутреннее», семантическое наполнение.

Определяя задачи исследований детской речи, А.М. Шахнарович и Н.М. Юрьева пишут, что они состоят в том, чтобы «выяснить, каким образом функционирует эта особая система и как она переходит во «взрослую» форму. В ходе исследований детской речи по существу необходимо решить проблемы источника речевого развития, а также места речевого общения в развитии речевой деятельности» (Шахнарович, Юрьева 1990: 43).

Таким образом, для данного направления характерно рассмотрение детской речи в контексте общих закономерностей речевой деятельности, проявляющихся особым образом у ребенка в силу особенностей его когнитивного развития, внимание к динамике овладения языком в детском возрасте, к вскрытию внутренних механизмов этого сложного процесса, анализирующегося с учетом сложного соотношения речевой, предметной и игровой деятельности ребенка, развития его речевых и когнитивных способностей. С психолингвистическим направлением исследований детской речи тесно связано изучение патологии речевого развития ребенка.

Возможно изучение детской речи и в традиционном лингвистическом ключе, когда описывается последовательность появления тех или иных языковых элементов в речи ребенка, определяются особенности единиц и категорий детского языка в сравнении с единицами и категориями языка взрослых. В этом случае факты детской речи рассматриваются с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, анализируются прежде всего разного рода неправильности (с точки зрения нормативного языка), нерегулярности, инновации и устанавливаются их причины с опорой на разграничение понятий «система» и «норма». Классическим образцом такого чисто лингвистического исследования является монография А.Н. Гвоздева.

Исследования лингвометодической направленности решают задачи теоретического обоснования содержания и методов обучения языку и речи на разных возрастных этапах, выявления педагогических факторов, оказывающих влияние на процесс речевого развития ребенка.

В последнее время интерес в лингвистике к изучению детской речи очень велик, о чем свидетельствует большое количество исследований, посвященных ее анализу, как в нашей стране, так и за рубежом. Регулярно издаются книги по данной теме, ежегодно проходят международные конференции и симпозиумы, за рубежом выходят специализированные журналы, публикующие статьи по теоретическому анализу детской речи. Существует Международное общество по исследованию детской речи (IASCL), объединяющее ученых разных стран. Все это позволяет говорить о зарождении специальной научной дисциплины, занимающейся изучением детской речи, – лингвистики детской речи, или онтолингвистики. Несмотря на то что статус этой новой научной дисциплины еще обсуждается и признается не всеми (например, известный специалист по психолингвистике Р.М. Фрумкина скептически относится к возможности самоопределения онтолингвистики (Фрумкина 2001: 121)), есть веские основания для признания ее самостоятельности.

Предметом онтолингвистики является процесс овладения языком в детстве, а также особенности детской языковой системы как таковой (Цейтлин 2004: 278). В задачи онтолингвистики входит, во – первых, выявление закономерностей процесса овладения языком – определение того, каковы факторы этого процесса, по каким этапам он разворачивается, каким образом ребенок продвигается от одного этапа к другому, а во – вторых, установление особенностей изменчивой языковой системы ребенка на каждом из этапов ее становления.

«Основные теоретические положения, на которых базируется современная онтолингвистика, по крайней мере в ее отечественном варианте: конструктивизм, когнитивизм, коммуникация», – утверждает С.Н. Цейтлин (2001). Конструктивизм предполагает признание того, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенно ребенок овладевает языком, каждодневно совершая очень сложную работу, состоящую в категоризации языковых фактов, установлении разного рода аналогий и ассоциаций.

Под когнитивизмом понимается признание когнитивного развития базовым относительно языкового: для усвоения того или иного элемента языковой системы необходимы определенные когнитивные предпосылки. Например, если ребенок не освоил еще противопоставление «один – не один предмет», то совершенно бессмысленно пытаться научить его употреблению форм множественного числа. Детская речь рассматривается как реализация особой языковой системы, в которой закреплен детский взгляд на мир, детская «наивнейшая» картина мира. В то же время языковое развитие оказывает воздействие на развитие когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности. Так, освоение родовидовых отношений между словами помогает закрепить начавшуюся уже независимо от языка категоризацию природных явлений.

Принцип коммуникации в онтолингвистике означает признание определяющей роли общения в языковом развитии ребенка: язык появляется в связи с потребностью в общении и развивается в связи с развитием форм общения (Цейтлин 2001).

Так в лингвистике детской речи определяются предмет, задачи исследования и основные принципы. По признанию исследователей детской речи, эта наука находится в стадии становления: накапливается материал и первоначальные обобщения. М.Р. Львов отмечает также отсутствие системы в выборе тематики исследований и преобладание исследований методической направленности (Львов 2002: 186). Насущной проблемой является разработка общетеоретических концепций, т. е. теорий, которые объясняли бы, как на самом деле формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов – восприятия, обобщения, целеполагания, оценки (Фрумкина 2001: 104). Многообразие подходов к лингвистическому изучению детской речи и направлений ее анализа лишь подчеркивает сложность объекта исследования.