Текст книги "Развитие лексикона ребенка"

Автор книги: Светлана Плотникова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Состав лексикона младшего школьника во многом определяется содержанием школьного обучения, так как теперь ребенок усваивает новые значения «не только из своего практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, но и на основе закрепленного в учебных предметах общественно – исторического опыта» (Маркова 1974: 18). Поскольку школьное образование направлено на формирование научной картины мира, естественно появление и расширение в составе лексикона слов, репрезентирующих в сознании ребенка научные понятия. Изменение социального статуса приводит к выделению в лексиконе ребенка младшего школьного возраста целого пласта лексики, отражающей его переход к новому для него виду деятельности – учебной деятельности.

Отношения между единицами лексикона теперь в большей степени определяются связями на основе существенных признаков обозначенных словами реалий, а также отражают накопленный речевой опыт ребенка. Укрепляются семантические связи между единицами лексикона, отражающие парадигматические, синтагматические и деривационные отношения между словами в лексической системе языка.

Развитие значения слова продолжается в младшем школьном возрасте по линии обогащения содержания слова вербально – логическими, иерархически выстроенными отношениями; наряду с житейскими, начинают формироваться научные понятия, что приводит к уточнению или даже перестройке значения употребляемого ребенком слова. Педагоги отмечают трудности у младших школьников при овладении родовидовыми обозначениями – нередко возникает сужение или расширение сферы использования слова, как и на предшествующих ступенях речевого развития, обусловленные недостаточно точными и дифференцированными знаниями ребенка об окружающей действительности.

Неполноценное понимание значения слова, его системных связей приводит к ошибкам при восприятии и создании высказываний. Особую трудность для осознания представляет переносное значение слова, особенно если в основе переноса не конкретный, наглядный признак, а отвлеченное понятие (ползли слухи). Несовершенство лексикона младшего школьника проявляется в его функционировании, что выражается в неточности употребления слов и частых повторах одного и того же слова.

Таким образом, качественные изменения лексикона, происходящие в процессе когнитивного развития ребенка и отражающие его растущие познавательные возможности и коммуникативные потребности, проявляются прежде всего в особенностях семантики и функционирования единиц лексикона в речи, а также в тех связях между единицами, которые определяют структуру лексикона на каждом из этапов.

Вопросы и задания

1. Прочитайте приведенные ниже определения понятия «лексикон», разделите их на две группы. В чем сходство и различие трактовки понятия «лексикон» разными авторами? Какие из них послужили основой для определения сущности понятия «лексикон ребенка» в данном пособии? На каких особенностях лексикона человека акцентируется внимание в каждом определении?

1) «Лексикон (греч. lexikon – словарь) – 1) название языковых и энциклопедических словарей, распространенное в России 18 – 1–й пол. 19 в…. 2) Запас слов, выражений, характерный для кого – либо или для какой – либо области человеческой деятельности; напр., У него бедный лексикон; лексикон медиков» (Цейтлин Р.М. Лексикон // Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Ю.Н. Караулов. – М., 1997. – С. 213).

2) «Лексикон трактуется как лексический компонент речевой организации человека, обладающий теми же свойствами, какие специфичны для речевой организации в целом, т. е. он должен пониматься не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами, поскольку новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта» (Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 2000. – С. 154).

3) «Лексикон – лексический состав языка, структурированный набор лексем, а также устойчивых выражений, обладающих собственным лексическим значением. В психолингвистике – набор единиц, репрезентированных в индивидуальной языковой системе человека» (Цейтлин С.Н. и др. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь. – СПб., 2006. – С. 52).

4) Внутренний лексикон – «система, отражающая в языковой способности знания о словах и эквивалентных им единицах и выполняющая сложные функции, связанные как со словами, так и со стоящими за ними структурами репрезентации энциклопедических знаний» (Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е.С. Кубряковой. – М., 1996. – С. 97).

5) Вербально – семантический уровень, или лексикон личности – «самый первый, низший уровень организации языковой личности – лексико – семантические и грамматические связи единиц; элементы вербально – семантического уровня: единицы – слова; отношения – грамматико – парадигматические, семантико – синтаксические, ассоциативные – «вербальная сеть»; стереотипы – модели словосочетаний и предложений» (Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987. – С. 238–239; 56).

6) «Внутренний лексикон – это система значений слов и их субъективного представления, т. е. личностных смыслов. Внутренний лексикон структурирован как система кодов и кодовых переходов от слова (его общеязыкового значения) к образу….Лексикон национального языка – это конструкт, полученный исследователями в результате анализа письменных текстов и живой спонтанной речи» (Овчинникова И.Г. и др. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). – Пермь, 2000. – С. 20).

2. В чем отличие слова как единицы лексической системы языка от слова как единицы индивидуального лексикона?

3. Чем обусловлено многообразие подходов к изучению лексикона ребенка?

4. Подготовьте описание Словаря современного детского языка, составленного В.К. Харченко (2005), по следующему плану: 1) цель и задачи словаря; 2) материал, отраженный в словаре; 3) единица словарной статьи; 4) структура словарной статьи; 5) информация, получаемая в результате работы со словарем.

5. Прочитайте главы «О «лепых нелепицах»» и «Виды инноваций» из книги С.Н. Цейтлин (2000) и ответьте на вопросы:

1) Что понимается под детской речевой инновацией? Кто изучал инновации детской речи?

2) Чем определяется наличие в лексиконе ребенка большого количества инноваций?

3) Какие типы и виды инноваций выделяет автор?

6. Определите характер и причину появления в лексиконе ребенка следующих инноваций:

Вертилятор (о вентиляторе); дворянка (о женщине – дворнике); противник (о противном, неприглядном человеке); повкуснятель (об улучшителе вкуса); полутехнический институт (политехнический); покойник (о ребенке, который спокойно сидит); занюхаться (увлечься, обнюхивая: Мальчик зовет Бима, а тот занюхался и не слышит его); получка (получение: Так, магазин закрывается на получку товаров!); помогальщица (помощница); покулакивать (массировать кулаками); парусатый корабль (о паруснике); одноименец (о тезке).

7. Определите причину смешения детьми слов:

Быстро – громко (Мама, зачем так громко меня ведешь?); обоняние – обаяние; пудра – помада; осанка – позвоночник; шлюпка – плюшка; галерея – галантерея; бинокль – компас.

8. Назовите причины интенсивного изменения лексикона в детском возрасте. Как изменяется от этапа к этапу функция единиц лексикона ребенка? Какие количественные и качественные изменения происходят в составе детского лексикона? Как изменяется структура лексикона? Какие изменения происходят в семантике единиц детского лексикона?

2.2. Методы изучения лексикона ребенка

1. С какой целью и в каком аспекте может изучаться лексикон ребенка?

2. Как отбирается лексический материал для определения уровня развития лексикона ребенка?

3. Какие факторы определяют выбор метода изучения лексикона ребенка?

4. Какие методы изучения лексикона предполагают анализ речевой продукции ребенка?

5. Когда и как применяется для изучения лексикона ребенка опрос?

6. Какие экспериментальные методы используются для изучения лексикона ребенка?

Изучение лексикона ребенка необходимо как для выявления индивидуальных особенностей овладения лексикой родного языка, так и для определения общих закономерностей этого процесса, проявляющихся на том или ином этапе развития ребенка. Определение уровня речевого развития ребенка всегда включает оценку его словаря, а на ранних этапах уровень развития лексики (в частности, объем активного словаря) является надежным показателем уровня речевого развития ребенка, так как в исследованиях установлена прямая связь расширения лексикона и усложнения используемых грамматических конструкций (Ушакова 2004: 87–88, Фрумкина 2001: 108). Кроме того, изучение лексикона детей необходимо для организации педагогического процесса обучения их родному языку: именно данные о словарном запасе детей, особенностях понимания и употребления ими слов являются основой для определения содержания и методов лексической работы.

Целью исследования определяется выбор тех или иных аспектов изучения лексикона ребенка:

1) объем – количество понимаемых (пассивный словарь) и используемых в речи слов (активный словарь);

2) тематическое разнообразие – владение (пассивное или активное) словами, относящимися к разным тематическим, лексико – семантическим группам;

3) овладение значением слова при восприятии речи – правильность и глубина понимания значения (в контексте или вне контекста), понимание переносного значения, понимание разных значений многозначного слова;

4) овладение значением слова в продуктивных видах речи – правильное использование слова в соответствии с его лексическим значением, с учетом его лексической сочетаемости;

5) гибкость в использовании единиц лексикона в продуктивных видах речи – богатство и разнообразие используемой при создании текста лексики, адекватный содержанию и условиям речи выбор слов;

6) организация лексикона – связи между его единицами, обеспечивающие эффективное функционирование лексикона в процессах речевосприятия и речепроизводства;

7) степень осознания единиц лексикона и связей между ними – осознание компонентов лексического значения, многозначности, взаимосвязей между значениями многозначного слова, парадигматических, синтагматических, формальных, ассоциативных связей между словами.

Обычно проводится комплексное исследование лексикона ребенка – одновременно рассматривается несколько аспектов, например, при изучении овладения словами определенной тематической группы определяется наличие или отсутствие в пассивном и активном лексиконе слов, относящихся к этой группе, выявляются особенности понимания их значений и употребления в речи в разных условиях, оцениваются возможности установления ребенком связей (синонимических, антонимических и др.) слов данной группы с другими словами.

Лексикон ребенка, за исключением ранних этапов его развития, практически невозможно изучить в полном объеме не только из – за большого количества единиц, но и из – за значительной его изменчивости. В связи с этим возникает проблема ограничения материала для исследования. Если ставится задача общей оценки лексического развития ребенка, определения его соответствия возрастным нормам, в качестве материала могут использоваться либо специальные списки разнообразных по своей семантике слов, составленные на основе словарей – минимумов для каждой возрастной группы (такие тест – словари есть для детей дошкольного возраста – Ф.Г. Даскалова), либо списки слов, относящихся к одной тематической группе («Одежда», «Транспорт», «Животные» и др.), также соотнесенные со словарями – минимумами. Если перед исследователем стоит частная задача, например, выявить способность к пониманию переносного значения слова или установить наличие в лексиконе слов разного уровня обобщения, то материал подбирается в соответствии с задачами исследования и возрастом испытуемых.

Для изучения лексикона ребенка могут использоваться различные методы. Выбор метода обусловлен задачей исследования и возрастом ребенка. Например, бессмысленно предлагать ребенку преддошкольного или младшего дошкольного возраста задание на толкование значения слова.

В современных психолого – педагогических и лингвистических исследованиях для изучения детского лексикона используются три группы методов:

– методы, предполагающие сбор и анализ речевой продукции детей;

– методы, основанные на опросе взрослых (родителей, воспитателей и других лиц из непосредственного окружения ребенка);

– методы, предполагающие выполнение детьми специальных заданий (экспериментальные).

К первой группе методов относятся лонгитюдные и кросс – секционные наблюдения. Лонгитюдный метод обследования речи ребенка предполагает последовательное фиксирование речи ребенка в течение достаточно длительного времени (с помощью дневниковых записей, аудио – и видеоаппаратуры) (Цейтлин 2006: 55). Чаще всего дневниковые записи ведут родители, наблюдая за речью своего ребенка, и для описания фонетики детского языка они зачастую непригодны. Но при достаточной точности воспроизведения в записях ситуаций, в которых ребенок оперирует словом, они могут использоваться для изучения лексико – семантической стороны речи. Первые дневниковые записи речи русских детей были собраны и опубликованы Н.А. Рыбниковым, который придавал большое значение методу систематического наблюдения и сам им активно пользовался. Большую эмпирическую работу по сбору данных речевого развития своего сына Жени провел А.Н. Гвоздев. Опубликованные материалы его дневниковых записей до сих пор не потеряли своей актуальности. Издание родительских дневников и расшифрованных магнитофонных записей речи детей – одно из направлений работы кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена под руководством С.Н. Цейтлин.

Анализ результатов лонгитюдных наблюдений позволяет, например, проследить развитие значения слова в сознании ребенка. В опубликованных дневниковых записях А.Н. Гвоздева зафиксированы случаи употребления слов, свидетельствующие о первоначальном усвоении компонентов значения более высокого уровня иерархии, общих для лексико – семантических объединений слов в языке, особенно если эти компоненты значения отражают сенсорно воспринимаемые признаки денотата. Так, значение глагола кричать в сознании двухлетнего Жени Гвоздева связывается с любым громким звуком независимо от его источника:

2, 0, 3. Дяди клицят – дяди кричат. Мы проходили с ним мимо Дворца труда, где пел мужской хор. Повторил несколько раз;

2, 2, 29. Десь будит гром крицять, тър – тър, исё будит ки – дацца – Здесь будет гром кричать тър – тър, еще будет кидаться. Говорит в лесу: третьего дня нас застал в лесу дождь с сильнейшими трескучими ударами грома;

2, 5, 6. Ты куда едис? Масына закрицяла – Ты куда едешь? Машина закричала (Гвоздев 2005).

Кросс – секционный метод предполагает сопоставление результатов речевой деятельности разных детей одного возраста. Кросс – секционные наблюдения на статистически значимом материале позволяют установить общие закономерности развития детского лексикона. Например, изучение первых 50 слов, появившихся в речи разных детей, позволило выявить особенности начального лексикона русского ребенка. За рубежом распространены также межъязыковые сопоставления, в результате которых выявляется сходство и различия в лексическом развитии детей, овладевающих разными языками. Например, было установлено значительное сходство в словах автономной детской речи в шести языках разных типов и, наоборот, содержательные различия первых слов у малышей, живущих в Италии и Америке: у маленьких итальянцев (16–30 мес.) по сравнению с их американскими сверстниками больше в лексиконе имен собственных и бытовых слов, что объясняется культурными различиями стран (Ушакова 2004: 86).

Для оценки лексического богатства и разнообразия речи ребенка можно использовать количественный анализ устных и письменных текстов, созданных детьми (Алексеева, Яшина 1999: 25). Лексическое богатство измеряется как количество слов в тексте, употребленных ребенком в единицу времени, например, 22 слова в минуту. Коэффициент лексического разнообразия вычисляется как отношение количества однократно употребленных в тексте слов к общему количеству слов в тексте, например, если в рассказе дошкольника 28 разных слов и из них 15 употреблены однократно, то коэффициент лексического разнообразия будет равен 15:28=0,54. Чем ближе полученное число к единице, тем разнообразнее используемая ребенком лексика и, соответственно, выше уровень владения ей. Оба количественных показателя характеризуют гибкость функционирования лексикона, уровень сформированности операций, связанных с поиском слов в лексиконе при создании высказывания. Количественные оценки используются также при выявлении соотношения в речи детей определенных групп лексики. Однако надежность любых количественных показателей невысока при небольшом объеме выборки и отсутствии качественного анализа речевой продукции ребенка.

Качественный анализ детских высказываний (устных и письменных) может быть направлен на решение разных исследовательских задач:

– выявление наиболее часто используемой детьми лексики;

– определение круга используемых детьми слов, относящихся к тому или иному лексико – грамматическому разряду (прилагательных, глаголов, абстрактных существительных), к тематической или лексико – семантической группе (названий предметов мебели, глаголов движения или отношения, слов с оценочным значением);

– определение круга слов, используемых в переносных значениях;

– определение степени усвоения значения и особенностей употребления слов конкретной группы;

– выявление типичных для детей определенного возраста нарушений понимания и употребления слов.

Например, в исследовании Т.Г. Дьяконовой были проанализированы творческие письменные работы учащихся 1–2–х классов с точки зрения их лексического состава (общее количество слов в проанализированных текстах около 85 тысяч). В ходе анализа слова были распределены по корневым группам, установлено, что наиболее часто употребляемые детьми слова входят в 590 корневых групп. На этой основе был определен ориентировочный словарь – минимум, которым пользуются учащиеся 1–2–х классов в своей письменной речи. Дальнейший анализ составленного словаря включал в себя распределение слов по частям речи и семантическим группам. Результатом проведенного исследования стала количественная и качественная характеристика словаря письменной речи детей семи – восьми лет (Дьяконова 1956).

В зависимости от цели исследования варьируется анализируемый речевой материал: это могут быть устные или письменные высказывания; связные высказывания (монологические) и диалоги (между детьми одной возрастной группы или со взрослыми), а также отдельные предложения из речи детей; тексты, созданные ребенком на основе образца (пересказы, изложения) и самостоятельные высказывания (рассказы, сочинения). К примеру, анализ лексики детских пересказов (изложений): степени ее соответствия образцу, особенностей воспроизведения лексики образца, характера словесных замен – помогает выявить особенности не только употребления, но и понимания слов, установить соотношение пассивной и активной частей лексикона.

При анализе речевой продукции детей, сопоставлении результатов обследования речи разных детей или разных групп детей необходимо учитывать, что условия, в которых ребенком создается высказывание, не могут не сказаться на результате – высказывании ребенка. Поэтому, собирая или отбирая речевой материал для дальнейшего анализа, нужно стараться, чтобы условия речи детей были сходными. «К сожалению, многие результаты, как будто бесспорные сами по себе, часто не дают оснований для сравнительного изучения: слишком различны условия, в которых делались соответствующие наблюдения» (Фрумкина 2001: 107).

Вторая группа методов изучения лексикона, основанных на опросе взрослых из непосредственного окружения ребенка, применяется обычно для изучения речи детей, не овладевших в достаточной мере вербальной коммуникацией: детей раннего возраста и детей с аномальным речевым развитием. Лонгитюдные наблюдения, которые могли бы помочь в решении этой задачи, требуют больших затрат времени, скрупулезности в сборе материала (необходимо фиксировать всю речевую продукцию ребенка), определенных исследовательских навыков (поэтому не всякий родительский дневник содержит необходимую для анализа информацию).

Кроме того, исключительно ценные для выявления индивидуальных особенностей лексикона дневниковые и иные записи речи детей не могут обеспечить необходимой для установления общих закономерностей репрезентативность выборки, когда большое количество испытуемых обеспечивает надежность результатов анализа. Метод опроса (анкетирования), заимствованный из социологических наук, обеспечивает массовость исследования.

Первые опросники для родителей, позволяющие оценить лексикон маленького ребенка, были предложены американцами: KID (Kent Infant Development Scale – Кентская шкала развития младенца) для родителей детей от 1 года до 1, 3 и CDI (Child Development Inventory – Вопросник для определения уровня развития ребенка) для родителей детей от 1 года до 3, 6 (Фрумкина 2001: 108).

Несмотря на то что оценка родителем речи своего ребенка субъективна и приблизительна, при большом количестве информантов эти опросники достаточно надежны, и результаты проведенных массовых опросов вполне согласуются с данными, полученными в лонгитюдных и кросс – секционных наблюдениях. Для изучения лексикона русских детей опросники используются в адаптированном варианте. Один из таких вариантов использован в исследовании М.Д. Воейковой и И.А. Чистович, другой предлагается для обследования детей с отклонениями речевого развития (Методы обследования речи детей 2005).

В опроснике представлен список типичных для ребенка раннего возраста слов, родителям нужно отметить те, которые, с их точки зрения, ребенок понимает, но еще не произносит, слова, которые ребенок не только понимает, но и умеет произносить сам, а также, если ребенок использует вместо слова только звукоподражание (например у – ху вместо сова), написать его рядом со словом. Родители могут также дополнить представленный в анкете перечень слов.

Опросник содержит слова разных тематических групп: названия лиц ближайшего окружения, животных, транспортных средств, игрушек, продуктов питания, предметов и деталей одежды, частей тела, предметов домашнего обихода и часто встречающихся ребенку вне дома, явлений природы, названия разных действий, признаков, слова с количественным значением и др. Родителям предлагается также отметить, например, ту одежду, которую ребенок помогает с себя снять или пытается надеть самостоятельно, или любимую еду ребенка. Эта информация позволяет соотнести лексикон ребенка и условия его жизни. В анкете имеются также вопросы об использовании ребенком в определенных ситуациях жестов и выполнении действий с предметами (Методы обследования речи детей 2005: 223–231).

При анализе полученных методом опроса данных можно определить количественный и качественный состав лексикона. Условно приняв предложенный в опроснике перечень слов за 100 %, можно вычислить процентное соотношение между активной и пассивной частями лексикона в целом и по каждой из словарных групп.

К рассматриваемой группе методов относится также метод экспертных оценок. Экспертами являются мама, папа, бабушка, дедушка, воспитательница детского сада, няня, учительница (при переходе в школу), ближайшие друзья, которые должны высказать свое мнение относительно понимания и/или употребления испытуемым того или иного слова. При этом слово за – считывается лишь в том случае, если эксперты единодушны или если из трех человек двое «за». Одним из экспертов может быть и сам испытуемый (обычно уже в школьном возрасте). С помощью метода экспертных оценок можно установить состав лексикона испытуемого или какой – то его части, чтобы затем проанализировать его (Львов 2002: 209).

Метод экспертных оценок используется и при определении объема лексикона школьника. Сначала делается случайная выборка, например, из Словаря русского языка С. И. Ожегова определенного количества слов, затем выясняется знание этих слов, при этом учитывается не только ответ испытуемого, но и мнение экспертов, после чего определяется доля известных слов в выборке и по ней рассчитывается объем лексикона ребенка.

Третья группа методов – экспериментальные. К этой группе относятся выполнение разного рода заданий лексического характера, позволяющих оценить степень усвоения слова и его связей с другими словами, и ассоциативный эксперимент, направленный на выявление структуры детского лексикона. В зависимости от возраста испытуемых и поставленных задач обследование может проводиться индивидуально, в устной форме или фронтально, в письменной форме.

Для выявления понимания ребенком слов и оценки пассивной части лексикона можно использовать следующие виды заданий:

1) Показ называемого предмета, действия, признака на картинке. Ребенку предъявляют ряд картинок с изображениями разных предметов (количество одновременно предъявляемых изображений зависит от возраста испытуемого, от 3–5 до 25) и предлагают показать, например, где пальто (платье, куртка), кто шьет (вышивает, пришивает), какой предмет длинный (высокий, широкий). Критерием оценки является количество (абсолютное или относительное) правильно выбранных ребенком картинок.

2) Толкование значения слова вне контекста. Ребенку предъявляют слова и задают вопрос «Что такое…?» или «Что значит слово…?». Объяснение, которое дает ребенок, позволяет судить о степени усвоения значения слова, о соотношении понятийного и денотативного компонентов семантики слова в сознании ребенка, о тех отношениях, в которые оно вступает с другими словами в индивидуальном лексиконе ребенка.

Критериями оценки являются обычно правильность, точность, полнота представлений ребенка о лексическом значении слова, которые проявляются в детском толковании.

Возможны следующие способы толкования ребенком значения слова, которые свидетельствуют о той или иной степени усвоения его значения:

• через отнесение к определенной категории (Кукла – это игрушка);

• через отнесение к категории с указанием некоторых дифференциальных признаков (Стакан – это такая посуда стеклянная, из него пьют);

• через функциональный признак денотата (Молотком забивают гвозди);

• через внешние признаки денотата, описание его частей (Яблоко – круглое; Дерево – у него листья есть и ствол еще);

• через конкретизацию (Овощи – это помидоры, огурцы);

• с помощью синонима или антонима с приставкой не-(Идти – шагать; короткий – недлинный);

• через включение в контекст (Едет – едет машина; Маленький – цыпленок);

• с помощью описания ситуации, иллюстрирующей значение слова (хромать – ногу подвернул, не может на нее опираться и идет согнувшись);

• с помощью однокоренного слова (Лететь – совершать полет);

• с помощью изменения формы слова (Лезть – лезут).

Тот или иной способ толкования демонстрирует, насколько точно ребенок представляет себе значение слова, какие компоненты значения осознает. Однако при анализе детских толкований необходимо учитывать, что способность к осознанию и определению лексического значения слова развивается медленно, поэтому критерии оценки выполнения задания на толкование значения должны определяться с учетом возраста испытуемых и предъявляемого лексического материала. Легче определяются ребенком значения конкретных существительных, поэтому уже от дошкольника можно ожидать ответов с указанием категориального и некоторых (не всегда существенных) дифференциальных признаков: Свекла – это красный овощ. В то же время определение значения абстрактного существительного затрудняет и ученика средней школы: Трусость – бояться молнии; Верность – когда человек верный (ученик объясняет значение абстрактного существительного через проявление качества или через однокоренное прилагательное, не раскрывая никаких признаков, входящих в значение слова). Способ толкования ребенком значения слова также зависит от того, к какой части речи оно относится: при толковании прилагательных чаще используется подбор синонима (крохотный – маленький), при толковании глагола – включение в контекст (катиться – катиться с горки).

Выполняя трудное для него задание (а истолкование семантики слова даже для взрослого носителя языка – достаточно трудная задача), ребенок может просто повторить слово или отказаться объяснять его значение (Не могу объяснить; Знаю, что такое, но объяснить не получится), но это еще не значит, что слово вообще отсутствует в его лексиконе. Отказ от толкования значения может объясняться трудностью самого задания, особенно если для толкования предлагаются прилагательные и глаголы, и неуверенностью ребенка. В случае отказа желательно выяснить понимание значения слова с помощью другого приема: попросить показать (на картинке, с помощью жестов) или составить словосочетание, предложение, рассказать историю, которая помогла бы понять, что значит слово.

О непонимании ребенком значения свидетельствуют неверные объяснения (пятиться – упрямиться) или попытки истолковать значения на основе звуковых ассоциаций (шатер – шахтер, гарцевать – танцевать, карабкаться – царапаться), а также на основе ложной мотивации (дворянка – которая двор подметает, вечерник – хулиган, который по вечерам пристает к прохожим).

Представления ребенка о многозначности слова тоже могут быть выявлены с помощью этого приема: ребенка спрашивают «Что называют словом… (например, ручка)?». При анализе ответов детей обращается внимание не столько на способ толкования значения, сколько на количество называемых ребенком значений: Ручка есть у малыша. Ручкой можно писать. На шкафчике ручка, чтобы открывать.

3) Толкование значения слова в контексте используется в основном для проверки понимания ребенком переносного значения слова. Ребенку предъявляют контекст, содержащий слово в переносном значении, и задают вопросы «Что значит…?» или «Почему так говорят…?». В первом случае оценивается прежде всего степень понимания слова, употребленного в переносном значении, а во втором – еще и степень осознания ребенком признака, положенного в основу переноса значения.