Текст книги "Развитие лексикона ребенка"

Автор книги: Светлана Плотникова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Вопросы и задания

1. Прочитайте главу «Разные пути освоения языка» из книги С.Н. Цейтлин (2000) и подготовьтесь рассказать о факторах, определяющих различия в речевом онтогенезе.

2. Чем обусловлены искажения звуковой оболочки слов в речи детей раннего и дошкольного возраста? Какие особенности произношения слов детьми разного возраста наблюдаются в приведенных ниже примерах из Словаря современного детского языка (Харченко 2005)?

Компот – по (1, 4); зажгись – жажгись (1, 5); зелёный – зёный (1, 6); здравствуйте – здадейти (2); карандашик – акадашик (2); кладбище – клабдище (2); косолапый – копояпый (2); крокодил – калкадир (2), прокадил (2, 6); картошка – катока (2, 1); капюшон – покашон (2, 1); нагрудник – анюник (2, 3); колесо – кисо (2, 6); двери – дели (2, 6); жвачка – зеваська (2, 6), жувачка (2, 2); институт – нифитут (2, 6); зайчик – лячек (2, 7); зубр – бубл (2, 8); завалю – давалю (2, 10); телефон – тефон (3); компотик – матотик (3); демонстрация – дисмотра – ция (3); документы – копуденты (3); канализация – калинизация (4); транзистор – тормозитор (4); плоскогубцы – плаксогубцы (5); прививка – приливка (5); фильмоскоп – фильмоскок (5); экземпляр – энк – земпляр (7).

3. Выпишите из Словаря детских словообразовательных инноваций С.Н. Цейтлин, или Словаря современного детского языка В.К. Харченко, или любого дневника наблюдений за речевым развитием ребенка примеры ненормативного формообразования существительных, прилагательных и глаголов. По какой модели образована каждая форма?

4. В чем проявляется ситуативность приведенных ниже детских рассказов?

Саша М. (3, 8): Я умею кататься на трехколесном велосипеде, я могу лазить вот на какую высоту… На небо могу лазить, я могу тетю свалить, могу магазин свалить… Вот сколько во мне силы…

Аня Я. (6): Это… ну, я запомнила, как ездила в гости в другой город. Еще мы там ходили в музей. Там тогда цвели деревья и вкусно пахло. А еще в музее были разные статуи. Вот.

Юля Ш. (8), письменное сочинение: Моя любимая игра – это жмурки. Мне она нравится, потому что мне нравится там играть, завязываешь глаза платком или шарфом. Я играю с Ильмирой, с Ириной Садрисламовой. Она развивает ум. Я умею проигрывать и побеждать.

Литература

1. Арутюнова Н.Д. Речь // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – С. 414–416.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / АПН РСФСР. – М., 1961.

3. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике / под ред. К.Ф. Седова. – М., 2003.

4. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 2000.

5. Кибрик А.Е. Язык // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – С. 604–606.

6. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить // Кольцова М.М., Рузи – на М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Екатеринбург, 2006. – С. 3–169.

7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 1997.

8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

9. Лурия А.А. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д, 1998.

10. Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2002.

11. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 2. – М., 1979.

12. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994.

13. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1974.

14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997.

15. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М., 2004.

16. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: учебник для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.

17. Харченко В.К. Словарь современного детского языка. – М., 2005.

18. Цейтлин С.Н. Лингвистика детской речи: некоторые размышления: лекция в двух частях, записанная в рамках проекта «Звуковая энциклопедия». – СПб., 2001.

19. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2000.

20. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / отв. ред. Е.С. Кубрякова. – М., 1991.

21. Чуковский К.И. От двух до пяти: книга для родителей. – М., 1990.

22. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). – М., 1990.

23. Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность: сб. статей. – М., 1995. – С. 213–223.

24. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – С. 24–39.

25. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1964. -С. 115–182.

Глава 2
Особенности лексикона ребенка

2.1. Лексикон ребенка как предмет изучения

1. Каково соотношение терминов «словарь» и «лексикон»?

2. Каковы аспекты изучения лексической стороны речи ребенка?

3. Что представляет собой лексикон ребенка как компонент языковой способности?

4. Чем отличаются единицы детского лексикона от единиц лексикона взрослого человека?

5. Какие этапы выделяются в процессе овладения ребенком лексикой родного языка?

В обыденном сознании процесс овладения языком связывается прежде всего с усвоением его словарного состава, лексики. Конечно, знание языка отнюдь не сводится только к знанию слов этого языка, но в таком складывающемся стихийно представлении проявляется осознание человеком слова как единицы, занимающей центральное место в системе языка. Именно слово служит средством закрепления в языке и передачи в речи знаний и опыта людей.

Будучи основной единицей языка как системы знаков, слово является и важнейшим элементом индивидуальной языковой системы, языкового сознания каждого носителя языка. Однако это не значит, что слово представляет собой одну и ту же сущность, выступая в роли единицы лексической системы языка и единицы, которой оперирует человек в реальных процессах восприятия и продуцирования речи.

В первом случае речь идет о единице языка, которая используется для наименования предметов и явлений окружающей действительности и характеризуется цельнооформленностью (фонетической и грамматической) и идиоматичностью (немотивированностью или неполной мотивированностью значения) (Шмелев 1977: 53). Смысл слова, хотя он непосредственно не отражается в его звуковой оболочке, понятен носителям языка в силу его общественной закрепленности. Всю совокупность слов какого – либо языка, его словарный состав, а также какую – либо его часть называют лексикой или словарем: русская лексика, научная лексика, активный словарь. В последнее время в том же значении иногда используют и термины «лексикон» и «сублексикон»: общенациональный лексикон, научный сублексикон. Для словарного состава языка характерна неисчислимость, системность организации и подвижность, обусловленная его непосредственной обращенностью к явлениям действительности.

Каждый конкретный носитель языка не может знать всех слов родного языка, он понимает и использует в своей речи только какую – то небольшую (по сравнению с общим словарным фондом языка) часть лексики. Более того, слово как единица языкового сознания человека, которой он оперирует в речи, индивидуально, для каждого человека оно наполнено субъективным содержанием, личностным смыслом. Это субъективное содержание слова может в той или иной мере отличаться от лексического значения слова в языке, так как является продуктом переработки в психике человека его опыта, протекающей хотя и под контролем социально выработанных систем лексических значений, но по законам индивидуальной психической деятельности. Поэтому индивидуальный словарь, или словарь личности, не только значительно меньше по объему, чем словарный состав языка, но и состоит из единиц, хотя и сходных со словами языка, но все же отличающихся от них по своей внутренней организации. Соответственно, и отношения между словами в индивидуальном словаре могут быть иными, чем в лексической системе языка. Имея в виду форму представления словарного состава языка, лексики в языковом сознании человека, систему, отражающую в языковой способности человека знания о словах, обычно используют термин «лексикон»: индивидуальный лексикон, внутренний лексикон, ментальный лексикон.

Очевидна неоднозначность использования терминов «словарь» и «лексикон» в современной лингвистической и научно – методической литературе: каждый применяется для описания как словарного состава языка, так и внутренней формы его представления в языковом сознании индивида, в некоторых работах они выступают как синонимы, в других – противопоставляются. При этом использование термина «словарь» (индивидуальный словарь, словарь личности, словарь учащегося и др.) традиционно для лингвометодических исследований в области развития речи детей в норме и патологии, а термин «лексикон» (внутренний лексикон, субъективный лексикон, ментальный лексикон) чаще встречается в работах по психологии, психолингвистике и когнитивной лингвистике.

Применительно к изучению лексической стороны детской речи как в лингвометодическом, так и в психолингвистическом ключе понятия «словарь» и «лексикон» практически не разграничиваются и соответствующие термины используются чаще всего как синонимы (М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин, И.Г. Овчинникова и др.).

При традиционном понимании лексикона как словаря личности лексикон ребенка рассматривается в количественном и качественном аспектах. Количественный аспект отражает изменение объема активного и пассивного словаря по мере взросления ребенка, а качественный – изменения в составе усваиваемых лексических единиц, их разнообразие на разных возрастных этапах, особенности функционирования лексических единиц, узуальных и неузуальных, в детской речи.

Изучение детского лексикона в этих аспектах опирается прежде всего на анализ речевой продукции ребенка, поэтому накопление фактического материала (записей речи детей разного возраста) является одной из важных задач онтолингвистики, находящейся на начальных этапах своего становления как особой научной дисциплины. В настоящее время имеются попытки систематизации накопленного речевого материала и его лексикографического представления, однако в основном в таких словарях фиксируются неузуальные слова, используемые в детской речи. Между тем «речь детей состоит не из одних неправильностей, это не набор ошибок» (Харченко 2005: 7). Достаточное представление как об инновациях, являющихся важнейшей особенностью детского лексикона, так и о правильном употреблении детьми слов и словоформ дает Словарь современного детского языка, в котором собрано около 10 тысяч слов и свыше 15 тысяч детских высказываний (Харченко 2005).

Лексикон ребенка как совокупность усвоенных им в той или иной степени лексических единиц, его структура и тематическое разнообразие, особенности осмысления и употребления детьми слов описываются в работах А.Н. Гвоздева, Г.Р. Добро – вой, М.Д. Воейковой и И.А. Чистович, А.В. Захаровой, М.Л. Ку – совой, Н.А. Рыбникова, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк и др.

Те же аспекты лексикона ребенка рассматриваются и в исследованиях лингвометодической направленности, поскольку для научно обоснованного определения содержания и методов лексико – семантической работы в процессе языкового образования и организации эффективного контроля речевого развития детей необходимо установление количественных и качественных характеристик словарного состава речи детей на разных возрастных этапах и выявление возрастных особенностей владения лексикой родного языка. Особенности лексической стороны речи детей разного возраста в связи с решением задач методики развития речи и обучения родному языку рассматриваются в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной, М.Т. Баранова, Н.В. Багичевой, Н.Е. Богуславской и Н.А. Купиной, В.В. Гербовой, В.А. Добромыслова, Т.Г. Дьяконовой, Е.В. Леонтьева, М.Р. Львова, А.Н. Матвеевой, О.П. Мистрато – вой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, М.П. Феофанова, Т.Б. Филичевой, И.С. Чудиновой, В.А. Шуритенко – вой, В.Н. Яковлевой и др.

Исследований, в которых бы специально ставилась задача выявления особенностей лексикона ребенка, немного. В основном авторы, анализируя другие стороны речи детей определенной возрастной группы (синтаксический строй, интонационные характеристики устных высказываний, особенности воспроизведения текста и т. д.), приводят также некоторые данные и о лексическом ее составе. Лучше изучен лексикон детей раннего и дошкольного возраста, мало исследованной остается динамика словаря школьника по мере его взросления.

Изучение детского лексикона затруднено из – за значительных индивидуальных различий, которые обусловлены жизненным опытом индивида и приобретаемыми в этом опыте знаниями, находящими свое отражение в лексиконе. Эти индивидуальные различия речевого развития детей проявляются наиболее ярко именно в их лексиконе, а не в грамматическом строе речи, и с возрастом детей увеличиваются. Это обстоятельство в значительной мере затрудняет решение насущных задач методики обогащения и совершенствования словаря учащихся: нет достоверных данных о словарном запасе учащихся каждого школьного возраста, не определен словарь – минимум для учащихся средней школы – носителей русского языка и др. (Баранов 1990: 238). Кроме того, объективную трудность составляет и выявление значения употребляемого ребенком слова – даже правильное употребление ребенком слова еще не означает совпадения его смысловой структуры со смысловой структурой соответствующего слова в нормативном языке.

Отметим, что речь школьника в целом изучена в меньшей степени, чем речь ребенка раннего и дошкольного возраста. М.Р. Львов также указывает на отсутствие исследований, представляющих развитие речи в динамике от раннего возраста «до пика активности речевого развития» (Львов 2002: 186). Это замечание справедливо и по отношению к изучению лексикона.

К лингвометодическому направлению изучения лексикона ребенка относятся также исследования особенностей лексической стороны речи детей с патологией развития (с общим недоразвитием речи, нарушениями интеллекта, слабовидящих, глухих и др.). В этих исследованиях та или иная сторона лексикона ребенка с аномальным развитием раскрывается обычно в сопоставлении с нормой (О.Е. Грибова, Л.А. Головчиц, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова и др.).

Психолингвистическая концепция лексикона, понимаемого как «лексический компонент речевой организации человека, …как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами» (Залевская 2000: 154), предполагает изучение внутреннего устройства лексикона ребенка, выявление механизмов его функционирования в процессах речевосприятия и речепроизводства, закономерностей развития значения слова в сознании ребенка и механизмов порождения инноваций. Такой подход предполагает использование в основном экспериментальных методов исследования: свободного и направленного ассоциативного эксперимента, метода субъективных дефиниций и др. Результаты ассоциативных экспериментов с детьми разных возрастных групп представлены в ассоциативных словарях, отражающих строение внутреннего лексикона ребенка дошкольного возраста (Т.В. Соколова), младшего школьника (Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова), подростка (Е.Н. Гуц, В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова).

На основе экспериментальных данных и их статистической обработки устанавливаются ассоциативные связи слов во внутреннем лексиконе и определяются особенности их семантики, исследуется процесс формирования значения слова в сознании ребенка, выявляются основные стратегии в овладении единицами лексикона, изучаются особенности наивной картины мира ребенка. Психолингвистические аспекты детского лексикона нашли отражение в работах И.Н. Горелова, Т.А. Гридиной, Е.Н. Гуц, Т.П. Доценко, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, И.Г. Овчинниковой, Н.И. Берес – невой и др., Т.М. Рогожниковой, Э.А. Салиховой, А.П. Сдоб – новой, Н.В. Уфимцевой, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой и др.

Изучению лексикона ребенка посвящено также немало психологических исследований, в которых он рассматривается в контексте изучения психического развития ребенка и выступает как источник выявления закономерностей этого процесса. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Люблинской, С.Н. Карповой, М.М. Кольцовой, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и других анализируются процессы овладения словом как языковым знаком, развития значения слова, влияния усвоения слова на процессы восприятия, памяти, обобщения, формирования представлений и понятий в детском возрасте.

Многообразие подходов к изучению лексикона ребенка объясняется сложностью и многоаспектностью этого явления, с одной стороны, представляющего собой феномен психической деятельности и развивающегося по законам индивидуального психического развития, с другой – функционирующего в процессах речевосприятия и речепроизводства и отражающего коммуникативные установки ребенка, с третьей – отражающего в языковом сознании ребенка знания о словах как единицах лексико – семантической системы языка, с четвертой – являющегося динамически развивающейся системой, отражающей процессы переработки жизненного и речевого опыта.

Говоря о лексиконе ребенка, мы будем иметь в виду лексический компонент языковой способности, изменяющуюся в процессе развития ребенка «систему, отражающую в языковой способности знания о словах» (Кубрякова 1996: 97). Понимаемый таким образом лексикон является коррелятом лексико – семантической системы языка, ее отражением в развивающемся языковом сознании ребенка. Слово как единица лексикона представляет собой результат соотнесения определенной словоформы (в виде слухового (артикуляторного) образа звучания слова и/или зрительного (моторного) образа его письменной формы) с определенной структурой репрезентации значения в сознании (как продукта переработки рационального и чувственного, социального и индивидуального предшествующего опыта). В процессе когнитивного и речевого развития ребенка состав и структура лексикона изменяются, приближаясь постепенно к строению лексикона взрослого носителя языка.

На основе имеющихся исследований процесса овладения лексикой родного языка дадим общую характеристику лексикона ребенка, который не просто отличается от лексикона взрослого носителя языка своим меньшим объемом и разнообразием, но представляет собой особую систему со специфичными именно для него единицами, отношениями между ними и правилами функционирования.

В составе детского лексикона присутствует большое количество инноваций – «самостоятельно созданных детьми языковых единиц или модифицированных единиц взрослого языка» (Цейтлин 2000: 159). Детские инновации закономерны, одни и те же случаи отступления от языковой нормы при образовании слов и их форм, а также при восприятии и интерпретации значения производных слов встречаются в речи разных детей и свидетельствуют об усвоении ребенком системы языка. Главные причины появления инноваций в речи детей кроются в особенностях усваиваемого языка и в единой стратегии овладения языком (от постижения общей закономерности к усвоению ее частных проявлений и в последнюю очередь единичных исключений).

В лексиконе ребенка имеются единицы:

а) эквивалентные по смыслу «взрослым» словам, но образованные по другой модели (волейбольник вместо волейболист, волкин вместо волчий);

б) совпадающие по форме со «взрослым» словом, но наделяемые иным смыслом (бурлить – издавать рокочущий звук, а не «с шумом перемещаться, бить ключом (о потоках воды)»: Почему самолет так бурлит?);

в) модифицированные по форме в силу ее осмысления ребенком (бутерврот вместо бутерброд; заболел хриппом вместо заболел гриппом);

г) заполняющие лакуну в нормативном языке, в котором отсутствует слово для выражения данного смысла (анекдотить—рассказывать что – либо смешное, стеклёнок – маленький кусочек стекла).

Другой существенной особенностью детского лексикона является иное, чем в нормативном языке, семантическое наполнение его единиц. Ребенок не сразу овладевает лексическим значением даже самых употребительных слов: «подражательно усваивая форму, дети не всегда постигают адекватное значение слова. Часть значений остается «пустой», другая часть неправомерно расширяется или сужается или интерпретируется вовсе произвольно» (Горелов 2003: 24). Несовпадение смысловой структуры детского слова со смысловой структурой соответствующего слова в нормативном языке проявляется в тех ошибках лексического характера, которые типичны для детской речи. Чаще всего отмечается явление расширения значения, т. е. распространение его на больший, чем нужно, круг денотатов: гиря – не только о спортивном снаряде в виде шара с ручкой, но и о штанге; варить – о приготовлении пищи не только на огне кипячением (Увидев миску с салатом: Сколько много мама редиски сварила!). Реже отмечается сужение значения, когда формируется более узкий класс денотатов: Это не змея, это кобра! – слово змея употребляется по отношению не к любому пресмыкающемуся с длинным телом, без ног, а к змеям определенного вида. О нестабильности звукового облика и семантики слова свидетельствует частое смешение детьми слов, имеющих формальное сходство или общие семантические признаки: минеральный – генеральный (генеральная вода); жемчуг – алмаз (Что происходит в алмазной раковине, что там образуется алмаз?); таз («часть скелета») – ванночка.

Однако даже в случаях правильного употребления ребенком слова мы не можем утверждать, что его значение полностью освоено и совпадает по своей структуре с общеязыковым. «Как показал Л.С. Выготский, на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает все новую и новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, что означает, что значение слова развивается» (Лурия 1998: 71). В детском возрасте процессы развития значения слова, обусловленные когнитивным развитием ребенка, являются закономерными. Неслучайно первыми к исследованию процесса развития словесных значений в сознании ребенка обратились психологи, которые изучали динамику значений в связи с изменением структуры сознания и развитием способности к обобщению.

Еще одна особенность детского лексикона – его интенсивное развитие. По мере когнитивного развития ребенка, расширения его коммуникативных потребностей, накопления и переработки жизненного и речевого опыта лексикон не только растет в количественном отношении, но и качественно изменяется, перестраивается. Конечно, индивидуальный лексикон изменяется на протяжении всей жизни человека, но никогда эти изменения не являются такими радикальными, как в детском возрасте. Те качественные изменения, которые происходят в лексиконе ребенка на определенных этапах его развития, приводят к его существенной перестройке, к возникновению, по существу, другого лексикона, соответствующего данному этапу развития и отличающегося от предыдущего составом единиц, их внутренней организацией, структурой и функционированием.

Имеющиеся данные о процессе овладения лексикой родного языка позволяют выделить основные этапы развития лексикона ребенка (временные границы этапов весьма условны).

1. Развитие лексикона начинается с его пассивной части – существует непродолжительный этап, когда ребенок уже проявляет первые признаки понимания обращенной к нему речи, но еще не говорит (примерно с 7–10 до 11–13 месяца жизни). На этом этапе ребенок не использует слов в своей речи, выражая свои коммуникативные намерения с помощью вокализаций определенной интонационной структуры, жестов и мимики, но уже начинает понимать и реагировать на обращенную к нему речь. Вначале это реакция не на слово, а на целый комплекс непосредственных раздражителей, но постепенно слово вычленяется из этого комплекса и речевого контекста и становится для ребенка сигналом определенного предмета или действия. Появление признаков вычленения и понимания слов не может быть однозначно отнесено к определенному возрасту ребенка. М.М. Кольцова отмечает появление реакции именно на слово как основной раздражитель примерно в 10,5 мес. (Кольцова 2006: 45). В дневниковых записях можно найти свидетельства более раннего реагирования на слово (Радзиховская 1987: 100). По данным И.Н. Горелова, к первому году отмечается адекватное понимание 60 слов в различных простых предложениях в ситуации (Горелов 2003: 27). Понимание слов и в дальнейшем опережает их использование в речи, поэтому пассивная часть лексикона всегда шире активной.

2. Второй этап начинается с момента появления слов в активной речи и продолжается до появления первых двусловных предложений (примерно от 1 года до 1, 8–1, 9). Слово на этом этапе используется ребенком в основном для установления контакта, выражения требований, удовлетворения насущных потребностей, этим определяются особенности функционирования и семантика единиц начального лексикона. Своеобразие первых слов проявляется в их фонетическом оформлении, в грамматической аморфности, в диффузности их значения, в их ситуативной закрепленности и функционировании в качестве однословных предложений. Плавный и относительно медленный прирост словаря на данном этапе (обычно за этот период накапливается около 50–60 слов) связан с продолжением активного использования системы невербальных знаков в общении. Количество понимаемых слов значительно больше количества активно используемых – И.Н. Горелов отмечает ко второму году адекватное понимание различных простых предложений на базе 470 слов в ситуации (Горелов 2003: 27).

3. Третий этап в развитии лексикона совпадает с периодом усвоения грамматической структуры предложения (примерно от 1, 9 до 3–3, 5 лет). Качественное изменение лексикона на данном этапе по сравнению с предыдущим состоит в обретении словами устойчивой предметной отнесенности и первичных грамматических признаков. К четырехлетнему возрасту активный лексикон достигает, по разным оценкам, 2–2,5 тысяч слов. Такой интенсивный рост количественных показателей связан с расширением коммуникативных и познавательных потребностей ребенка, с переходом к использованию речи как основного средства общения.

Слово начинает функционировать уже в присущей ему номинативной функции и приобретает грамматическую оформленность, появляются существительные, глаголы, прилагательные. Состав лексикона отражает предметы ближайшего окружения маленького ребенка, действия с ними, а также их отдельные признаки. Ребенок познает предметный мир, поэтому преобладают в лексиконе конкретные существительные. Значение слова на данном этапе представляет собой отражение в сознании ребенка первичного обобщения сенсорно воспринимаемых признаков денотата (конкретно – чувственный образ).

В отношениях между единицами лексикона значительную роль играют формальные связи (по сходству звучания) и смежно – соотносительные (ситуативные). Семантические связи только начинают формироваться и отражают прежде всего сходство объектов на основе аффективных и сенсорно воспринимаемых признаков.

4. На четвертом этапе начинается понятийное структурирование лексикона: ребенок овладевает системой житейских понятий, лежащих в основе языковых значений, применительно к своему ближайшему окружению. Объем лексикона дошкольника быстро растет, и к шести – семи годам активная его часть достигает в среднем 3,5–4 тысяч слов.

Состав лексикона дошкольника отражает продолжающееся освоение ребенком окружающей его действительности. Описывая тематическое разнообразие используемой дошкольником лексики, исследователи (В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, Т.Б. Филичева и др.) отмечают, что дети этого возраста употребляют слова – названия предметов: одежды, обуви, посуды, мебели, продуктов питания, транспортных средств; названия частей тела человека, животных, названия природных объектов и явлений. В процессе освоения предметного мира, изучения особенностей (прежде всего сенсорно воспринимаемых) предметов дошкольник овладевает названиями материалов (бумага, стекло), учится называть признаки предметов (форму, размер, цвет, физические свойства), различные действия (движение, трудовые действия), состояния (физическое, душевное). Активно используется дошкольником лексика, отражающая ориентировку во времени и пространстве (утро, вечер; вперед, назад). К старшему дошкольному возрасту увеличивается доля слов с обобщенным значением (животные, транспорт, инструменты), появляются слова, обозначающие дифференцированные по степени выраженности качества и свойства (кисловатый, прочнее).

В лексиконе представлены все части речи, хотя по – прежнему сохраняется преобладание в речи существительных и глаголов.

Продолжается развитие значения слова. Ребенок трех – четырех лет, усвоив четкую предметную отнесенность слова, воспринимает его значение на основе прежнего опыта как конкретный образ, наглядно. Постепенно в значении слова все большую роль начинают играть логические компоненты, слово включается в систему логических связей: такса – собака – домашнее животное; собака – лошадь – кошка (Лурия 1998: 74). В результате изменяется не только значение слова в сознании ребенка, но и структура лексикона: возрастает доля парадигматических связей единиц лексикона.

Детьми усваиваются значения, соответствующие уровню их когнитивного развития, поэтому наибольшие трудности возникают при овладении отвлеченными и переносными значениями, далекими от непосредственных ощущений ребенка, не имеющими подкрепления в его практическом опыте. Об этом свидетельствуют многочисленные факты ошибочного понимания и употребления слов дошкольниками. Как отмечает Л.П. Федоренко, только «к шестилетнему возрасту ребенку для усвоения слов с обобщенным значением уже не требуются непосредственные ощущения» (Федоренко 1984: 55).

5. Значительные изменения в лексиконе ребенка, возникающие с началом школьного обучения, знаменуют новый этап его развития. Преодоление «наивного реализма» в отношении слова, осознание его отдельности и конвенциональной (условной) связи между звуковой оболочкой и значением слова происходит на начальных этапах обучения родному языку в школе и вызывает радикальную перегруппировку единиц лексикона, изменение его структуры (Овчинникова 2000: 97).

Лексикон младшего школьника быстро пополняется: количество используемых ребенком слов увеличивается от 4 тысяч до 7–15 тысяч к 10–11 годам (Львов 2000: 210), усваиваются новые значения уже известных слов.