Текст книги "Развитие лексикона ребенка"

Автор книги: Светлана Плотникова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

В многочисленных детских новообразованиях проявляется специфический детский взгляд на мир, «доминанты детского мировосприятия»: одушевление всего окружающего (гвозде – нок), стремление к установлению однозначных соотношений между формой и значением (бараниха, а не овца), оценочная параметризация мира (собачоноченька, лекарствушки), синкретизм восприятия мира, отражающийся в комплексном представлении в слове признаков целой ситуации (кверхногаться), ситуативность – стремление отразить в номинации ситуативно значимую информацию (накомпотиться) (Гридина 2005).

Детское словотворчество проявляется не только в самостоятельном конструировании ребенком новых слов, но и в своеобразной интерпретации воспринимаемых слов. Овладевая словообразовательными правилами языка, ребенок в соответствии с этими правилами интерпретирует значения производных слов, из – за чего довольно часто возникает неверное или неточное понимание их смысла, поскольку он не всегда определяется однозначно в соответствии со структурой слова. Мы уже приводили примеры ошибочного истолкования производных слов, обусловленного идиоматичностью их значения (отзывчивый, первоклассный). Многие производные слова, смысловая структура которых не совпадает полностью с формальной, вызывают у детей недоумение и даже протест: почему сапожник чинит не только сапоги, а с помощью выключателя свет включают? Удивление ребенка вполне оправданно, так как в словообразовательной структуре подобных слов нет указания на то, какое место в их лексическом значении займут компоненты, унаследованные от производящих. В значении слова сапожник, например, мотивирующий признак оказывается на периферии: 'мастер по шитью и ремонту обуви (в том числе и сапог).

Интерпретация ребенком незнакомого производного слова всегда опирается на выявление его внутренней формы – таким образом проявляется неосознанное стремление ребенка к систематизации языковых фактов, к установлению связей нового с уже известным. Однако правильно установить отношения мотивации с известным словом детям удается не всегда. Слово противник в языке мотивировано предлогом против, а ребенок может соотнести его со словом противный, как это произошло с четырехлетним Арсением, по – своему истолковавшим слова своего деда, который во время игры в шахматы сказал внуку: «Мы с тобой противники». После таких слов мальчик побежал в ванную, умылся, причесался и вернулся со словами: «Ты, дедушка, как хочешь, а я не противник! Я чистый, красивый…».

Еще одна причина подобных ошибок – многозначность и омонимия аффиксов. Например, существительные с суффиксом—ник могут иметь разные значения: 'лицо, производящее действие' (взрывник), 'лицо, изготавливающее предмет' (сапожник), 'вместилище для предметов' (чайник), 'место произрастания растений' (осинник), 'помещение для животных' (коровник) и т. д. Поэтому для ребенка, вычленившего в воспринятом впервые слове элемент—ник-, интерпретация его значения будет неоднозначной. Во многих случаях такую неоднозначность должен снимать контекст употребления слова, но при недостатке когнитивного и речевого опыта и он не всегда помогает ребенку верно понять слово. В результате появляются такие парадоксальные с точки зрения взрослого предположения: Кустарник – кто караулит кусты?

Неверное или неточное истолкование ребенком слова при восприятии приводит затем к ошибкам в употреблении этого слова, например: В машине машинисты сидят и возят кирпичи. Автор этого высказывания употребляет слово машинист в соответствии с тем значением, которое подсказывается его словообразовательной структурой ('тот, кто управляет машиной'), однако он не учитывает того, что, во – первых, данное слово мотивировано не тем значением производящего слова машина, которое известно ребенку ('автомобиль'), а другим ('механизм') и, во – вторых, что в языке данное значение закреплено за другим словом (шофер). Впрочем, в подобных случаях неверного употребления производного слова невозможно точно определить, использует ли ребенок слово, заимствованное из речи окружающих, но неверно интерпретированное, или образует собственное слово, совпадающее с нормативным по форме.

Достаточно частотны в детской речи случаи ложной мотивации, когда, ориентируясь на уже усвоенные словообразовательные модели или единичный образец, ребенок выявляет словообразовательную структуру и в непроизводных словах: осел – муж осы (по аналогии с козел – коза); Бывают тучные люди, а облачные бывают? (по аналогии с прилагательными, образованными от существительных с помощью суффиикса—н-); хлопец – всех хлопает ногами (по аналогии с существительными, образованными от глаголов с помощью суффикса – ец-). Подобные толкования – свидетельство аналитических процессов в когнитивной сфере ребенка, непрерывной работы его сознания по переработке воспринимаемого языкового материала, установлению формальных и семантических связей новых слов с уже усвоенными.

Иногда ребенок случайно угадывает этимологические связи слова, восстанавливает его историю: – Будешь сырники есть? – Не хочу, они сырые! В современном русском языке слова сырник и сырой не соотносятся по значению, однако исторически они восходят к одному и тому же корню. Придание слову внутренней формы (или ее восстановление в результате угадывания этимологических связей) приводит порой к обратному словообразованию – образованию нового слова путем отбрасывания аффикса, которому ребенок придал определенное значение: Смотри, какие одуваны большие! Появление в речи ребенка слова одуван позволяет предположить, что в значение слова одуванчик он включает компонент 'маленький', который приписывает частичке—чик. При обратном словообразовании отбрасываются такие части слова, которые регулярно используются для выражения легко и рано усваиваемых детьми значений: уменьшительности и субъективной оценки – -к-, -ик, – чик (игруша, одуван); женскости – -к– (куропат); отрицания – не– (Какой я несчастный! Хочу быть счастным!); возвратности – -ся (Мама, просни меня в семь утра!).

Стремлением ребенка наделить слово внутренней формой объясняются и многие случаи переиначивания, модификации слов. В некоторых случаях ребенок сознательно изменяет звучание слова, приспосабливая его для выражения определенного смысла в соответствии со своим представлением о правилах языка: – Мама, не ошейник, а нашейник! Он же на шее! – возмущается трехлетний малыш. В других случаях это происходит спонтанно – при восприятии слова в сознании активизируются его семантические связи и один из «бессмысленных» элементов звуковой оболочки слова заменяется на созвучный, но «осмысленный»: колоток (им колотят), фильмоскок (кадры мелькают, «скачут»). Такое явление детской речи, когда ребенок находит новое, «более точное» название явлению действительности, Т.А. Гридиной трактуется как уточняющая реноминация (Гридина 2005: 63–71). Реноминация может быть и семантически необоснованной, когда замена элемента слова на созвучный осуществляется на основе формального сближения услышанного незнакомого ребенку слова с уже известным. Например, в слове трикотажный частичка трик—заменяется на крик– – крикотажный, слово цейтнот превращается в цветнот, цианистый калий – в цыганистый калий.

Таким образом, практически все случаи детского словотворчества, связанного с переосмыслением слова на основе осознания его формально – семантической структуры, с переиначи – ванием слова или образованием нового слова, демонстрируют стремление ребенка к установлению однозначных отношений между формой и значением. По словам С.Н. Цейтлин, «ребенок постоянно исходит из предположения (вполне разумного и основанного на знаковой концепции языка), что должна существовать симметрия формальной и семантической структур слова» (Цейтлин 2000: 193).

Итак, овладение значением производного слова происходит по – разному в зависимости от уровня языкового и когнитивного развития ребенка. Вначале значение любого слова воспринимается ребенком глобально, по мере накопления опыта предметно – практической, познавательной и речевой деятельности ребенок все больше ориентируется на формально – смысловое членение слова при его восприятии. Значение производного, а иногда и непроизводного слова интерпретируется на данном этапе как композиционная семантическая структура, в которой элементы смысла определенным образом соотнесены, например, предмет характеризуется с точки зрения его размера, или функции, или качества. Результатом ориентировки на формально – смысловое членение слова является словотворчество – создание детьми инноваций, т. е. неузуальных единиц, как при порождении речи, так и при ее восприятии; оно компенсирует ребенку недостаток когнитивного и речевого опыта, несоответствие между имеющимся в распоряжении ребенка лексиконом и его быстрорастущими коммуникативными потребностями. Анализ инноваций позволяет предположить, что первым этапом в освоении лексического значения производного слова является «расшифровка» его формально – семантической структуры, затем происходит уточнение значения, усвоение его невыводимых из структуры слова компонентов в речевой практике. Аналитические и синтетические процессы в когнитивной сфере ребенка приводят к усвоению все большего количества производных слов, в том числе и путем самостоятельного словообразования, к установлению и укреплению словообразовательных связей между единицами лексикона.

Вопросы и задания

1. Выделите среди приведенных ниже слов производные, определите их лексическое значение по словарю. Подумайте, какие трудности, обусловленные словообразовательной структурой слова, могут возникнуть у ребенка при усвоении каждого из них. Встречались ли вам случаи ложной мотивации в детской речи представленных в списке непроизводных слов?

Горница, горячиться, жрец, корейка, летучка, находчивый, неряха, острога, остряк, раскольник, ротный, рубильник, скакун, сторожка, стригун, шапка, штукатурка.

2. Проанализируйте приведенные ниже детские словообразовательные инновации. Определите, какая модель послужила образцом для создания каждого детского слова. Результаты анализа оформите в виде таблицы.

Брызгучий, ворчуница, дирижерка, курщик, лечитель, лошадист, наголовник (шапка), парусатый, подъемнокранщик, помогатель, распузатиться, сольница, скорлупинки, слухнуть, торговщица, убольшить, фонарить (светить фонариком), фруктный.

3. Прокомментируйте цитату из работы А.Н. Гвоздева: «Создание ребенком форм и слов целиком осуществляется в русле родного языка» (Гвоздев 1961: 465). Подберите доказательства к выдвинутому А.Н. Гвоздевым положению из Словаря детских словообразовательных инноваций С.Н. Цейтлин или из Словаря современного детского языка В.К. Харченко.

4. Выделите словообразовательные инновации из детских высказываний (Ушакова 2004). Предположите, что послужило основой для создания ребенком слова: конкретное слово или обобщенная словообразовательная модель.

1) Лампа зажигается и отжигается. (3, 6)

2) Надо самому одеваться, без помогания. (3, 11).

3) Надевает комбинезон: Рукав я нашел, а вот ногав никак не найду. (4)

4) – Попудрим тальком? – Не попудрим, а поталим. (4, 8)

5) А где эти банки с медом купорят? (4, 9)

6) Я сказал, а ты на мой сказ ничего не говори. (4, 9)

7) Я смеюсь, и смейство мое о кашель спотыкается. (4, 11)

8) Слоны на севере не размножаются, они любят жаркость. (4, 11)

9) Вы знаете, что бегемоты могут умереть от сухоты? (5, 10)

10) – Прекрати нытьё! – А ты прекрати кричьё! (6)

11) Дождь всочился в машину. (6, 4)

5. Определите, чем в каждом из приведенных ниже примеров вызвана ошибка при интерпретации ребенком значения слова: 1) идиоматичностью значения производного слова; 2) словообразовательной омонимией; 3) формальными ассоциативными связями слова в сознании ребенка.

1) Бабушка учит, как называются деревья: клен, липа… Кирюша: Она что, липнет? (3, 1)

2) – Кто такой поп? – Это священник. – А как он свистит? (3, 1)

3) – Чай настоян на шиповнике. – Шиповник – это то, на что ставят чайники, кастрюли, сковородки? (4)

4) Наездники – это те, которые на всех наезжают. (4, 4)

5) Лодырь – это кто плавает на лодке. (5, 1)

6) Находчивый – находки скоро попадаются! (8, 2)

7) Триллер – это что, это три серии, триллер? (9, 7)

6. Проанализируйте ошибки детей в употреблении слов, обусловленные неверной мотивацией их значения. Какие модели или конкретные слова могли послужить детям образцами для установления мотивационных связей?

1) – Мама, ты видишь, я уже покойник. – Почему покойник? – Потому что сижу спокойно. (3)

2) Баба, когда ты пойдешь на постановку зубов? (3, 2)

3) Фонари на улице, чтобы осветлять ее. (3, 5)

4) Разговор у реки: А в этой будке кто? Это будка спасителей? (4, 4)

5) У меня губы красные, как будто я их напомадила. (5, 7)

6) – Кто пишет картины? – Писатель. (5, 7)

7) Вставляет стельки в обувь: Я утеплитель маминых туфель!

(5, 11)

8) Какая лужа необходимая! (6)

9) – Мама, я не люблю оральных женщин! – Каких, каких? – Тех, которые орут. (6, 8)

7. Определите, является ли семантически обоснованной модификация ребенком узуального слова. Какой признак положен ребенком в основу модификации?

Бильярд – столъярд; гирлянда – свирлянда; кудрявый – круглявый; мозаика – мозайцы; облапошить – облопушить; одуванчик – надуванчик; политехнический институт – полутехнический институт; прививка – приливка; рюшечки – хрюшечки; Северный Ледовитый океан—Северный Ядовитый океан; элегантно – хулигантно; язык – лизык.

2.6. Усвоение семантики многозначного слова

1. Каковы особенности восприятия детьми многозначного слова?

2. Каким образом происходит усвоение нового значения многозначного слова?

3. Какие инновации детской речи свидетельствуют об овладении механизмами переноса значения?

4. Чем обусловлено понимание ребенком слова, употребленного во вторичном значении, при восприятии речи?

Описывая процесс развития лексического значения слова в сознании ребенка, мы сознательно отвлекались от реальной сложности семантики слова и рассматривали исключительно случаи соотнесения ребенком слова только с одним значением. Между тем многие слова в любом языке, в том числе и русском, многозначны, т. е. соотносятся с несколькими разными значениями. Например, слово защитный в словосочетании защитное снаряжение выражает значение 'предназначенный для защиты, предохранения от неблагоприятного воздействия чего – л.', а в словосочетании защитный цвет то же слово выступает в значении 'серовато – зеленый с коричневым оттенком'. Второе значение мотивировано первым, так как именно такой цвет использовался для того, чтобы защитить человека, предохранить его от нападения, сделав малозаметным для противника. Значения многозначного слова всегда семантически связаны друг с другом и образуют внутрисловную семантическую парадигму слова. Полноценное усвоение многозначного слова предполагает овладение разными его значениями и установление взаимосвязей между ними.

Первоначально ребенок усваивает какое – либо одно из значений многозначного слова и ориентируется именно на него, воспринимая знакомое уже слово в новом контексте. Следствием такой ориентировки является непонимание смысла высказывания, а иногда и активный протест ребенка против такого немотивированного, по его мнению, словоупотребления. Услышав, что у пожарников одежда теперь защитного цвета, четырехлетний мальчик интересуется: «А от кого защитного?» Такая реакция ребенка показывает, что он вполне овладел основным значением слова защитный – 'предохраняющий от кого или чего – либо', но пока не знает его вторичного значения, указывающего на определенный оттенок цвета. Причем сам ребенок не осознает того, что слово выражает в данном контексте какое – то особое значение, его вопрос нацелен на уточнение общего смысла высказывания, а не на прояснение значения данного слова (в последнем случае он звучал бы примерно так: «А защитный – это какой цвет?»). Если же ребенок замечает несоответствие известного ему значения тем контекстным условиям, в которых употреблено слово, он удивляется или высказывает критические замечания, например: Как это может быть – сухое вино? Вино ведь жидкость; Молоко не может убежать, у него же нету ног! Ребенок осознает несовместимость денотативных сфер применения известных ему в определенных значениях слов и протестует против такой нелогичности высказывания: сухой – 'не содержащий влаги, воды', а вино – 'алкогольный напиток', т. е. обязательно содержит влагу. Кроме того, на ранних этапах речевого онтогенеза сам факт многозначности слова вызывает у ребенка неприятие, так как противоречит его представлению о взаимнооднозначном соответствии между формой языкового знака и его значением.

Чаще всего вначале ребенком усваивается основное, первичное значение многозначного слова, так как обычно это значение более частотно в речи по сравнению с остальными и в наименьшей степени зависит от контекста. Так, глагол положить в основном значении 'поместить куда – либо в лежачем положении, привести в лежачее положение' сочетается с широким кругом слов, а вторичное значение этого глагола 'поместить, устроить для лечения или обследования' реализуется только в контексте со словами – названиями лечебных учреждений (положить в больницу, госпиталь, клинику). Рассматриваемое вторичное значение глагола положить связано с основным значением общностью семантического компонента 'поместить', однако в отличие от него характеризуется отсутствием указания на лежачее положение. Ребенок, не зная об ограничениях, накладываемых контекстом, и ориентируясь на основное значение слова, может решить, что, если его положат в больницу, он будет вынужден все время лежать. Именно так понял значение глагола положить мальчик (3, 7), который в ответ на слова матери о том, что его могут положить в больницу, сказал: «А я в больнице все равно стоять буду!» Очевидно, что в сознании ребенка слово положить прочно связано с представлением о лежачем положении. В данном случае это представление не вступает в явное противоречие с тем, что мальчик знает о больнице, поэтому он не выражает протеста, а реагирует адекватно собственной интерпретации значения слова.

Раньше других может быть усвоено и неосновное значение многозначного слова, если это значение актуально для практической и речевой деятельности ребенка. Например, глагол ныть может быть известен ребенку в его вторичном разговорном значении 'надоедливо жаловаться', а не в основном 'болеть (об ощущении тупой, тянущей боли)'. В таком случае в его лексиконе этот глагол будет ассоциативно связан с глаголом стонать, также имеющим значение 'жаловаться'. Эта ассоциативная связь и проявляется в неадекватной замене одного слова другим при воспроизведении текста: в исходном тексте – У Сережи ныли руки, болели пальцы, а в изложении ученика – Руки у Сережи стонали.

Дальнейшее развитие семантической структуры многозначного слова в языковом сознании ребенка связано, во – первых, с усвоением все новых значений слова, во – вторых, с изменением и уточнением этих значений, все большей их дифференциацией и установлением между ними взаимосвязей.

С разными значениями высокоупотребительных слов ребенок знакомится довольно рано. Например, существительные – названия частей тела человека (соматизмы) широко представлены в речевом опыте детей раннего возраста не только в своих первичных значениях: дверная ручка, ножки дивана, спинка стула и т. п. Эти слова актуальны для детей в их предметно – практической деятельности, поэтому достаточно рано усваивается их отнесенность к разным предметам. Вначале закономерно возникает непонимание: девочка (1, 5) в ответ на вопрос матери о потерянной ножке гриба в растерянности указывает на свою ножку. Однако вскоре, на третьем году жизни, ребенок начинает не только понимать, но и употреблять в своей речи это слово во вторичных значениях (у стульчика ножки), а у трехлетнего малыша можно встретить даже образное употребление слова применительно к макаронам, свешивающимся с ложки: С ложки висят ножки (3, 6). В семь лет некоторые дети могут уже не просто назвать разные значения слов – соматизмов, но и раскрыть связь между ними: Головка у ребенка круглая и головка лука круглая. И еще когда мак цветет, остается головка, в ней мак, она тоже круглая; Мы своей спиной касаемся спинки парты или стула. У дивана есть спинка, она мягкая (Матвеева 1970: 149). Безусловно, усвоению многозначности существительных – соматизмов способствует не только их частотность и актуальность для речевой практики ребенка, но и то, что в основу переноса значения у этих слов положен конкретный признак, легко выделяемый ребенком в соответствующих предметах. О динамичности семантической структуры многозначного слова в сознании ребенка говорит тот факт, что не все первоклассники, участвовавшие в эксперименте и выделившие разные значения предъявляемых слов, смогли установить связи между ними: Нос человека ничем не похож на нос чайника: у человека нос вниз, а у чайника – вверх и железный (там же). Если в сознании ребенка разные значения слова оказываются семантически не связанными, значит, в его речи разные лексико – семантические варианты слова выступают по существу как омонимы, и о полноценном усвоении многозначного слова даже при условии употребления этого слова ребенком во всех его языковых значениях говорить рано.

В дошкольном возрасте частично усваивается семантическая структура и других частотных многозначных слов, однако часто даже освоенные значения в сознании детей недостаточно дифференцированны и точны. Кроме того, исследования показывают, что многие многозначные слова в сознании не только дошкольников, но и младших школьников представлены только одним из своих значений (Е.В. Леонтьев, А.Н. Матвеева, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.). Следовательно, овладение семантической структурой многозначного слова в этом возрасте только начинается.

Усвоение нового значения многозначного слова требует перестройки его семантической структуры, установления новых связей этого слова с другими единицами лексикона, выявления новых условий употребления слова – типового контекста, в котором реализуется данное значение. Процесс этот непростой, и он не всегда протекает гладко, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки, связанные с пониманием и употреблением многозначных слов, не только у детей младшего возраста, но и у школьников. Причем знание одного из значений многозначного слова порой не только не облегчает усвоение других его значений, но и мешает этому процессу. По мнению исследователей детской речи, первое знакомство ребенка с новым значением имеющегося у него слова происходит более сложно, чем с совершенно новым словом, так как в этой ситуации возникает конфликт между новым и известным ребенку значением, он не видит того общего, что объединяет значения многозначного слова, не находит сходства между явлениями действительности, называющимися одинаково (А.Н. Матвеева, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева). Преодоление этого конфликта тем легче дается ребенку, чем выше степень мотивированности нового значения, чем более очевидной для ребенка оказывается семантическая связь между значениями. Если в основу переноса значения положен абстрактный признак, недоступный для отличающегося конкретностью мышления ребенка, или называемые словом явления действительности недостаточно освоены ребенком и он имеет о них смутные представления, то и усвоение нового значения оказывается затрудненным, а то и вовсе невозможным.

Это означает, что каждое многозначное слово имеет свою историю семантического развития в сознании ребенка и выделить однозначно возрастные этапы в процессе овладения многозначностью невозможно. Конечно, на ранних стадиях речевого онтогенеза многозначность ребенку практически недоступна в силу недостаточного развития его когнитивной сферы. Явление лексико – семантической генерализации (неоправданное расширение круга денотатов, обозначаемых детским словом, которое обычно наблюдается в процессе овладения его предметной отнесенностью) не может рассматриваться как развитие у слова многозначности, так как в сознании ребенка называемые одним словом объекты не уподобляются друг другу, а выступают как тождественные, неразличимые в каком – либо отношении. Саша Менчинский (3, 5, 13), увидев впервые в саду фонтан из мелких струй, говорит: «Мама, смотри, душ капает». Ребенок не переносит название одного предмета на другой, а просто считает, что встретился с тем, что уже было в его опыте (душем), в новых условиях (в саду), он не различает душ и фонтан, так как не знает разного их назначения и видит только внешнее сходство. В дальнейшем эта способность ребенка увидеть в предметах то, что их объединяет, послужит основой для усвоения разных значений многозначного слова.

Таким образом, для усвоения многозначности необходима не только определенная зрелость когнитивной сферы ребенка, способность выделять в предмете признаки, видеть в них общее и различное, но и определенный багаж знаний о мире, понимание сущности явлений окружающей действительности, которое является результатом предметно – практической и познавательной деятельности ребенка. Лексико – семантическая генерализация на ранних этапах речевого онтогенеза хотя внешне проявляется, как и многозначность, в отнесении слова к разным явлениям действительности, по существу отличается от многозначности, которая предполагает не только объединение, но и дифференциацию обозначаемых одним словом явлений. Если же ребенок раннего и младшего дошкольного возраста видит различие предметов, то, как мы уже наблюдали, называние их взрослыми одним и тем же словом вызывает у него удивление или протест. Развитие анализирующей способности сознания, наглядно – образного мышления и накопление ребенком жизненного опыта приводит на определенном этапе к возможности не только непосредственного, но и опосредованного увязывания со словом определенного смысла, когда словесное обозначение явления действительности осуществляется на основе его связи с другим (сходства в том или ином отношении, пространственной или временной смежности). Формирование когнитивной базы для овладения новым способом увязывания информации со словом и проявляется в лексико – семантической генерализации, которая часто осуществляется в направлениях, соответствующих основным способам переноса значения. Если развитие когнитивных процессов определенным образом связано с возрастом ребенка, то накопление жизненного опыта происходит неравномерно в разных областях, поэтому многозначность разных слов усваивается ребенком в разное время.

Как уже было отмечено, формирование когнитивных предпосылок овладения многозначностью слова находит отражение в особенностях детского словоупотребления, а именно в семантических инновациях, связанных с ненормативным переносом наименования на новый класс денотатов. Эти семантические инновации Е.С. Кубрякова называет сдвинутой референцией, так как слово «внедряется» в чужую референтную сферу, например, ребенок называет навес в форме грибка абажуром. Такое специфическое для детской речи использование узуальных слов обусловлено, с одной стороны, недостаточными знаниями ребенка об объекте номинации, а с другой – дефицитом средств для наименования новых реалий познаваемого ребенком мира. Сдвинутая референция основывается на ассоциациях по сходству или по смежности, т. е. тех ассоциациях, которые лежат в основе лексико – семантического варьирования слова, развития у него новых значений. Ассоциация по сходству ведет к метафорическому номинативному переносу: фонтан – душ, навес—абажур, ухват – вилка. Метонимические ассоциации проявляются в следующих примерах: ресницы – брови, следы – пятки, шприц – укол. Семантические инновации, связанные с расширением или сужением значения, которые мы рассматривали ранее, также обнаруживают овладение когнитивными предпосылками многозначности, так как в языке используются такие модификации значения при лексико – семантическом варьировании слова.

Следующий этап в овладении механизмами многозначности – ненамеренное употребление ребенком слова в переносном значении, когда осуществляется двойная референция. Это становится возможным только тогда, когда ребенок уже может оперировать не только реальными предметами, но и их образами в сознании, так как двойная референция требует установления связи между образами – представлениями, их сопоставления. Ненамеренные детские метафоры чаще всего «одушевляют» предметный мир: Мама, смотри, у меня брюки нахмурились (3); Каша масло съела (4). Здесь, как и при самостоятельном детском словообразовании, проявляются доминанты детского мировосприятия (Т.А. Гридина). Освоив механизмы переноса значения, дети начинают использовать метафоры преднамеренно для экспрессивно – оценочной и образной характеристики обозначаемого. Об осознании переноса говорят внешние проявления в поведении ребенка (смех, улыбка, ироничный тон) или размышления вслух об условности словоупотребления, например: Если к нам придет разбойник, я его убью до глубокой смерти… Знаешь, бывает глубокая яма, из нее не выбраться, вот и глубокая смерть – уже не оживет (Глущевская 2000).

Таким образом, овладение семантической структурой многозначного слова требует определенной когнитивной базы, формирование которой у ребенка – дошкольника отражается в его речи в виде семантических инноваций, связанных со сдвинутой референцией, расширением и сужением значения слова. На усвоение ребенком многозначного слова оказывают влияние также характер значения усваиваемых слов, частотность их употребления, актуальность для предметно – практической, познавательной и речевой деятельности ребенка.

Для выявления факторов, определяющих усвоение детьми многозначного слова, нами было проведено исследование восприятия младшими школьниками многозначных глаголов движения во вторичных значениях. Возраст испытуемых обусловлен тем, что дети дошкольного возраста еще недостаточно осознают значение слова для того, чтобы можно было ожидать от них адекватной пониманию интерпретации значения слова. При проведении эксперимента школьникам предлагалось объяснить, как они понимают значение глагола в предложениях, специально подобранных из литературы (художественной, учебной, научно – популярной), ориентированной на детей дошкольного и младшего школьного возраста. В каждом из этих предложений глагол движения был употреблен в одном из регулярных вторичных значений. Предложения предъявлялись для зрительного и слухового восприятия, затем ребенку задавались однотипные вопросы: Как ты понимаешь, что значит … (например, луч крадется)? Как ты думаешь, почему … (о луче сказано, что он крадется)? При анализе полученных в ходе эксперимента детских высказываний мы определяли: 1) насколько адекватно (правильно, точно) воспринимается ребенком многозначное слово в контексте; 2) какие семантические признаки вторичного значения ясно осознаются ребенком.