Текст книги "Социология политики (Сравнительный анализ российских и американских политических реалий)"

Автор книги: Г. Ашин

Соавторы: С Кравченко
сообщить о нарушении

Текущая страница: 18 (всего у книги 19 страниц)

Однако наряду с общими элементами между элитарным и элитным образованием существуют различия, перерастающие в противоположность, и это позволяет нам классифицировать первое как несправедливое, а второе – как соответствующее современным представлениям о социальной справедливости.

Таким образом, мы выяснили, в чем главный недостаток и, более того, порок элитарного образования. И нам следует принять меры против существования этого

[532]

явления, тем более, что оно дает о себе знать в нашей стране, как в условия былой советской системы, так и продолжает существовать в постсоветской системе. Мы имеем в виду престижные полузакрытые школы, в которые детей зачисляют "по блату" или за взятку, престижные вузы, где несравненно большие шансы поступить в них имеют дети, родители которых могут нанимать дорогостоящих репетиторов (преимущественно из числа преподавателей именно этих вузов), одним словом, при приеме в которые имеет место скорее "конкурс родителей", чем детей. Ныне положение изменилось лишь в том смысле, что место старой партократической элиты заняла элита "демократических" чиновников и бизнес-элита. Итак, нам необходимо расширение элитного образования при отсечении элитарного – во имя развития творческих способностей личности, во имя принципов демократии и социальной справедливости.

Нужно отметить в этой связи, что именно на движение к большей социальной справедливости направлено решение Министерства образования Российской Федерации о постепенном введении с 2001 года единого государственного экзамена для выпускников школ, по результату которого без приемных экзаменов их будут зачислять в вузы. Несправедливо, когда немногие выпускники школ имеют возможность заниматься с репетиторами, которые не столько дают знания, сколько "натаскивают" к экзаменам в конкретный вуз. Новые правила направлены на выравнивание возможностей выпускников провинциальных школ для поступления в столичные вузы, в том числе элитные.

Совершенно очевидно, что ныне и в обозримом будущем общество не сможет функционировать без элиты. Значит, квалифицированную элиту, ориентированную на высокие гуманистические ценности, нужно готовить, причем готовить загодя, по возможности плано

[533]

мерно. Именно в этом плане важна проблема элитного образования, которое может оптимизировать процесс рекрутирования и смены элит в обществе.

5. Социология элитного образования

Проблема элитного образования и социальной справедливости – одна из важных проблем социологии образования, предмет которой – система образования как социальный институт, ее взаимоотношение с другими структурными элементами общества, с обществом в целом (то есть образование является подсистемой целостной системы – общества). Образование можно определить как получение знаний и ценностей индивидом, то есть в широком смысле, его социализация.

Основателем социологии образования является Э. Дюркгейм, который сформулировал задачи этой дисциплины следующим образом:

зависимость образования от других сфер общественной жизни и общественного разделения труда;

роль образования в общественном воспроизводстве и социальной мобильности населения;

равенство в школе разновидность социального равенства;

структурная перестройка системы образования в процессе исторической эволюции общественных отношений;

проблема социальных функций (социального назначения) образования и воспитания(1). Как видим, все эти проблемы тесно связаны с вопросами элитного образования, а вторая и третья проблемы связаны с ними самым непосредственным образом.

–

(1) См: Дюркгейм Э. Социология образования. – М., 1996.

[534]

Особенно велика роль образования для социальной мобильности и репродукции общества. Концепции социальной стратификации обращаются к классовой и статусной иерархии общества и неравномерности образовательных возможностей между людьми, принадлежащими к различным классам или имеющим различный статус. В исследованиях социальной мобильности ударение обычно делается на межпоколенческую мобильность, которая означает изменение класса и статуса от родителей к детям.

Пример межгенерационной мобильности – когда сын или дочь рабочего становится менеждером. Напротив, если они остаются рабочими – это пример социальной репродукции. Системы социальной стратификации, которые подчеркивают аскриптивный (предписанный) характер классовой и статусной позиции, определяются как закрытые: они ведут к наследованию статуса, к воспроизводству класса. Те системы социальной стратификации, которые подчеркивают личные достижения, определяются как открытые, ведущие к социальной мобильности.

Как эти проблемы решаются в современной социологии образования? Большинство исследователей отмечает, что в западной социологии образования сложились следующие основные направления:

1. Функциональная концепция. Отмечая важную роль образования в социальной мобильности, функционалисты утверждают, что различные социальные роли, в особенности элитные, требуют различных способностей. Если общество функционирует эффективно, они должны быть заполнены людьми с соответствующими способностями. С тем, чтобы привлечь наиболее квалифицированных людей на элитные позиции, эти позиции должны сопровождаться более высокими социальными и экономическими наградами. Образование и

[535]

призвано развивать способности индивидов и используется как средство социальной селекции, причем оно обеспечивает селекцию, базирующуюся в большей мере на персептивных (основанных на личных достижениях), чем аскриптивных (основанных на приписанном статусе). Функционалисты подчеркивают роль образования для удовлетворения нужд в социальном порядке, связанном с рациональностью, меритократией и демократией; система образования призвана обеспечить обществу эффективную и справедливую селекцию способностей и талантов, так что именно наиболее способные достигают самых ответственных, то есть элитных позиций.

Неомарксистское направление в социологии образования – своего рода вызов функционализму. Оно подчеркивает, что организация образования во многом отражает диктат корпоративно-капиталистической экономики (S. Dowless, Y. Gintis), что школа выполняет заказ капитализма – служит корпоративной иерархии, передает привилегии от поколения к поколению; характер образовательной системы определяет господствующий класс, капиталистическая элита. Впрочем, некоторые представители этой школы (Р. Willis) считают, что школы – не только агенты социальной репродукции, но и центры сопротивления капиталистическим порядкам, то есть центры формирования контрэлиты. Положение массовых школ относительно элитных ухудшается, в частности, потому, что элитные школы переманивают к себе с помощью стипендий детей из низших социальных страт. "Никто не возражает против того, чтобы сделать образовательные стандарты высокими, – пишет Дж. Мэтьюз в книге "Классовая борьба: что неправильно и что правильно в лучших американских элитных школах". Но элитные школы существуют не только для высоких достижений, но и из желания по

[536]

ставить себя выше других"(1), усиливая классовую сегрегацию в обществе.

К этому направлению близка конфликтная теория или, как ее часто называют, концепция статусного конфликта. Сторонники этого направления начинают обычно с утверждений о том, что общество состоит из различных групп с разными, конфликтующими интересами, что сущность стратификации – стремление групп, захвативших власть, богатство и престиж (элитных групп), поддержать свою позицию за счет непривилегированных групп. Школы помогают репродуцировать и легитимизировать систему стратификации, объявляя, что она основывается на индивидуальных достижениях, тогда как на деле она отбирает на элитные позиции индивидов на основе предписанного статуса. Возникнув на базе веберовской традиции, сторонники этого направления подчеркивают попытки различных групп (этнических, профессиональных, классов) использовать сферу образования как механизм получения привилегий; статусные группы пытаются увеличить свою восходящую социальную мобильность вплоть до уровня элитной группы. Эти социологи ссылаются, в частности, на то, что школьники и студенты из высших страт общества достигают более высоких результатов (у них больше амбиций, они имеют больше поощрений от родителей и т.д.).

В американской и западноевропейской социологии образования стала популярной концепция "человеческого капитала", согласно которой образование, как и в целом усвоение культуры, есть процесс накопления "человеческого капитала". Этим термином обозначают улучшение производительной способности человека благодаря произведенных им расходов на образова

–

(1) Mathews J. Class Struggle. What is Wrong (and Right) with American Best Public High Schools. N.Y., 1988, p. 4.

[537]

ние, что ведет к повышению его общественного положения (статуса, заработной платы, престижа). Расходы на образование рассматриваются как "жертва", принесенная индивидом (а равно и обществом в целом) во имя будущих выгод. Обучение, с этой точки зрения, есть процесс превращения экономического капитала в личностный, процесс реконверсии экономического капитала в культурный. Причем именно инвестиции в "человеческий капитал" являются наиболее перспективными(1).

Интересно, что группа американских ученых (С. Фэн, Дж. Оверленд, М. Спэгет) попытались с позиций концепции "человеческого капитала" проанализировать перспективы развития современной России и роль ее системы образования в этом развитии. К сожалению, пишут авторы, обстановка в России не способствует тому, чтобы молодежь инвестировала время и средства в образование, хотя бы потому, что заработная плата большинства выпускников российских вузов ниже доходов уличных торговцев, не говоря уже о мафиози. Сегодняшнему молодому поколению в России не хватает экономической заинтересованности инвестировать средства в человеческий капитал. И если молодежь будет стремиться в первую очередь к быстрым деньгам, следующее поколение россиян будет менее образованным, чем их родители, а значит и менее производительным. Авторы книги советуют сделать систему образования России эффективным инструментом для инвестирования человеческого капитала, поощрять молодежь к инвестированию в образование, и критикуют правительство России за недостаточность усилий в этом направлении. Но эта критика – с дружественных позиций, Авторы книги утверждают, что великая рос

–

(1) См.: Ашин Г. К.,Бережнова Л. Н., Карабущенко П.Л., Резаков Р. Г. Цит. соч. – С.228-237.

[538]

сийская интеллектуальная традиция, соединенная с широкой грамотностью, технической подготовкой, обеспечивает мощную основу процветания России как в непосредственном будущем, так и в далекой перспективе(1).

Интересный синтез конфликтной концепции и теории "человеческого капитала" в социологии образования представляют работы видного французского социолога П. Бурдье. В книге "Государственный нобилитет. Элитные школы в поле власти" Бурдье показывает тесную связь и взаимный обмен в области власти и в области образования, который имеет особое значение для истеблишмента. Поддержка стабильности элиты во многом обеспечивается системой контролируемых ею учебных заведений. Этот синтез создает "элиту элиты". Знатный титул сам по себе не обеспечивает еще подлинную элитность. Не обеспечивает его и богатство само по себе. Элита не любит парвеню, с их быстрым успехом и дурными манерами. Элитное образование, академические звания сами по себе также совершенно недостаточны. Принадлежность к истеблишменту – символический капитал, имеющий свои собственные законы накопления, отличные от экономического капитала. "Элита элиты" соединяет в себе целый комплекс черт, которые дополняют друг друга. Это такие черты, как аристократизм рождения, личное богатство, меритократизм академических успехов. Эти черты комбинируются, "воспитывая в новых лидерах абсолютную уверенность в своей легитимности"(2).

В другой книге, написанной П. Бурдье в соавторстве с Ж.-К. Пассероном "Репродукция в образовании. Общество и культура" показывается, что школьная систе

–

(1) Fan S., Overland J., Spagat V. Human Capital, Growth and Inequality in Russia, Denver, 1997.

(2) Bourdieu P. The State Nobility. The Schools in the Field of Power, Oxford, 1996, p. 335.

[539]

ма вносит свой вклад в воспроизводство структуры распределения культурного капитала и через него – социальной структуры, системы позиционных дифференциации и дистанций. "Прогресс ведет нас от коллективного и наследственного статуса нобилитета прошлого к сегодняшнему образовательному нобилитету", хотя все же элитные позиции продолжают находиться в очень тесной связи с социальным происхождением, то есть с приписанным статусом. "Несомненна связь между элитными школами и тем, что мы определяем расхожим термином "правящий класс"(1). Интересно, что, сравнивая образовательную систему США с французской и английской, Бурдье признает, что в Соединенных Штатах она более меритократична, и там талантливый выходец из социальных низов имеет больше шансов пробиться наверх.

6. Государство и элитное образование

Прежде, чем обратиться непосредственно к элитному образованию, нельзя не отметить некоторые общие сдвиги в развитии современных образовательных систем, Пожалуй, раньше всего следует отметить рост финансовых вложений в образование в мире в целом и особенно в наиболее динамично развивающихся странах. Причем, рост отмечается не только в абсолютных цифрах, но и в процентах к ВВП. Американские президенты Дж. Буш, а затем и У. Клинтон заявляли, что Соединенные Штаты гордятся тем, что расходы на образование в них превышают расходы на оборону. Собственно, развитие науки и образования ныне являются важными показателями влияния и мощи страны (если

–

(1) Bourdieu P. and Passeron J.-C. Reproduction in Education. Society and Culture. L., 1996, p. X.

[540]

смотреть на эту мощь в динамике). Причем нетрудно обнаружить прямую зависимость между размерами финансирования образования теми или иными странами и темпами их социально-экономического развития; то есть вложение в образование оказываются наиболее эффективными с точки зрения социально-экономического прогресса. И, соответственно, действует и обратная зависимость. Стоило, например, Бразилии на некоторое время уменьшить бюджетные ассигнования на образование, как это сказалось на замедлении темпов ее экономического развития. И потребовало коррекции национальной стратегии. Увеличение расходов на образование касается и ряда развивающихся стран, берущих пример в этом отношении с "азиатских тигров".

К сожалению, с этой общемировой тенденцией контрастирует политика в области образования в России, резко снизившей свои ассигнования в этой области. В результате нас быстро обгоняет в сфере образования все большее число стран. Так, по количеству студентов к общей численности населения Россия занимала одно из лидирующих позиций в мире в 60-х– 70-х годах. Ныне же по этому показателю Россию обогнали не только США и большинство стран Западной Европы, Япония, но и такие восточноазиатские страны, как Южная Корея, Тайвань. Ссылки на экономические трудности не могут оправдать подобную недальновидную политику в области образования, которые снижают шансы России на подъем, на возрождение в XXI веке.

Хотелось бы вспомнить в этой связи послевоенную Японию. После 1945 года страна лежала в руинах. Но экономическая разруха не привела к ослаблению внимания к образованию, а скорее обострила внимание к нему. И образование подрастающего поколения оказа

[541]

лось одной из точек опоры, позволившей Японии совершить в 70-х-80-х годах прыжок в постиндустриальный мир.

Потребности информационного общества детерминируют необходимость существенных сдвигов, структурных изменений, смены приоритетов в социальной системе. Крен в сторону технократизма, характерный для большинства стран, находившихся на стадии индустриального общества, постепенно преодолевается. Эта тенденция обозначилась в образовательных системах Северной Америки и Западной Европы. Но, пожалуй, особенно интересен процесс развития в той же Японии и, более широко, в странах конфуцианской и буддийской культуры. Важнейшим элементом всякого, и в особенности элитного образования в этих странах является воспитание в молодых людях высоких нравственных качеств. Этическое и эстетическое воспитание занимает важное место в школьных программах, образовательный процесс ориентируется на воспитание таких нравственных ценностей, как чувство долга, трудолюбие, самосовершенствование личности, уважение к другим людям, особенно к старшим, к культурным традициям. В рамках этой традиции поощряется воспитание предприимчивости, но оно выступает прежде всего как средство самореализации личности (богатство как таковое занимает в системе этих ценностей более низкое место). Мощным технологическим рывком в 60-е – 80-е годы Япония в немалой степени обязана вниманию проблемам образования, прежде всего, элитного (отметим тут роль Токийского университета). Повторим, что в тяжелейший для Японии период после поражения во второй мировой войне в ее системе образования много часов отводилось нравственному и эстетическому воспитанию. Не с этих ли уроков начиналось "японское чудо"?

[542]

Потребности информационного общества требуют гармонически развитого человека, развитого не только интеллектуально и физически, но и нравственно, это общество нуждается в людях, получивших широкое гуманитарное образование, в гуманитарной элите. Не случайно, и в США с их прагматической ориентацией в последние десятилетия в учебных планах школ, колледжей, университетов гуманитарные дисциплины занимают все более важные позиции.

Следует отметить, что эта – мировая – тенденция гуманитаризации образования проявляет себя и в России: направление развития ее системы высшего образования – сокращение технических вузов сопровождается увеличением гуманитарных специальностей, особенно юридических, экономических. Хуже обстоит дело с другими показателями российской образовательной системы. Сокращение ассигнований на образование сопровождается "утечкой мозгов", невысоким качеством массового (неэлитного) образования, застоем в таком важном показателе развития образования, как число студентов на тысячу человек населения. В настоящее время в Соединенных Штатах свыше пятнадцати миллионов студентов обучаются в более чем 3700 вузах; если прибавить сюда разветвленную систему образования для взрослых, то более половины американцев охвачено разными формами образования(1). В России же сейчас – 4,2 миллиона студентов. Посмотрим на данные об образовании в России и США в динамике. В 1950 г. СССР тратил на образование 10% национального дохода против 4% в США. В 1988 г мы видим уже обратную ситуацию: 7% в СССР и 12% в США. А уже в 1992 г. эта цифра опустилась ниже 4%. В середине 90-х годов на нужды науки тратилось в России 0,52% от

–

(1) Statistical Abstract of The United States, Wash., 1999. p. 194, 209.

[543]

ВНП, тогда как в Израиле – 3,5%, в Японии – 3,05%, в США – 2,75%(1). Эти драматические изменения в положении образования и науки в России нанесли удар не только по российскому массовому образованию, но и образованию элитному.

Известно, что ассигнования на образование – это вложение в будущее страны, а уменьшение этих ассигнований – мина замедленного действия под будущее той или иной страны. Возрождение России как великой страны возможно лишь в том случае, если образование станет одним из важнейших приоритетов в ее социальном развитии. Ибо она может возродиться не за счет продажи своего газа, нефти и других сырьевых ресурсов (что означает ограбление наших внуков и правнуков и прямую дорогу в страну "третьего мира"), а только развивая те традиции великой культуры, благодаря которым она внесла неоценимый вклад в развитие мировой цивилизации.

7. Элитное образование в США

Теперь – коротко об особенностях элитного образования в Соединенных Штатах, Первые элитные школы стали возникать в английских колониях на восточном побережье Северной Америки, главным образом, в Новой Англии, в XVII веке. Естественно, в качестве образца рассматривались знаменитые английские элитные школы – Итон, Хэрроу, Винчестер. Возникают и первые университеты, такие, как Гарвард (основан в 1636 г. как колледж, реорганизован в университет в начале XIX века; это, безусловно, самый знаменитый из американских университетов, который подготовил бо

–

(1) Карабущенко П. Л. Политическое образование для становления элит // Полис – 2000. – No 4. – 2000, – С. 178-179.

[544]

лее 2,5 тысяч признанных национальных лидеров). Возникают Йельский, Колумбийский, Принстонский и другие университеты. Образцом, моделью служили знаменитые английские университеты – Оксфорд, Кембридж. Все эти университеты, а также такие средние учебные заведения, как Сент-Марк, Сент-Поль, Гротон, Сент-Джордж, носили элитный характер: учащиеся и студенты были выходцами из аристократических семей американских колонистов Новой Англии, а затем и других районов восточного побережья Северной Америки. С обретением независимости США число учебных заведений быстро увеличивалось.

Американские public schools принципиально отличаются от школ с аналогичным названием в Англии, где, собственно, и возник этот термин, где он означает привилегированную полузакрытую школу интернатского типа, обычно с высокой платой за обучение. В США этот термин имеет иное значение, соответствующее его этимологии: public – общественный; под ним имеется в виду бесплатная школа, спонсируемая государством, штатом, местными органами власти. Такие школы зародились в Соединенных Штатах в первые десятилетия XIX века. Их организаторы вдохновлялись идеей общей школы, обслуживающей плюралистическое общество(1).

Но в условиях глубокой классовой дифференциации общества, наличия классов и социальных групп с разными ценностными ориентациями а, главное, разными финансовыми возможностями, идея общей школы выглядела достаточно утопичной и сменилась концепциями, в большей мере отражающими реальную ситуацию в американской образовательной системе. Появился термин parentocracy (власть родителей), который оз

–

(1) См.: Equality and Inequality in Educational policy. Ed. by Dawtrey L., Clivtiand, 1995.

[545]

начает зависимость того, в какую школу поступит ребенок – в элитную или массовую – от социального положения родителей, от их финансовой состоятельности, а также влияния социальной позиции родителей на дальнейшую карьеру их отпрысков.

Основное деление американских школ проходит по основанию: государственная (точнее, спонсируемая государством, штатом, местными органами) и частными. У частных школ много преимуществ – они лучше оснащены в техническом отношении, у них меньшие по численности классы, а это значит, что преподаватели могут индивидуально подходить к каждому учащемуся, учитывать его психологические особенности (способности, скорость усвоения учебного материала, темперамент и т.д.); частные школы обладают более квалифицированным составом преподавателей (хотя бы потому, что в них выше зарплата учителям), лучшими библиотеками, там лучше условия для занятия спортом (бассейны, футбольные и баскетбольные площадки и т.д.).

Впрочем, деление школ по качеству на государственные и частные в значительной мере условно. Было бы неправильным считать, что все частные школы лучше государственных. Бывают и исключения. Некоторые "паблик скулз" по качеству обучения превосходят многие государственные – прежде всего благодаря своему расположению в наиболее престижных районах (вообще местожительство в определенном районе оказывается ключевым понятием, дающем представление и о качестве жизни в целом, и о качестве образования. Община в престижном районе достаточно богата для того, чтобы поддерживать в порядке свою территорию и свои учебные заведения).

Специалисты по социологии образования отмечают, что частные школы не всегда дают лучшее образование; приводятся примеры, когда элитные частные школы

[546]

отбирают при поступлении тех учеников, которые с большей вероятностью будут преуспевать в учении, и отсекают других, менее способных; бывают случаи, когда элитные частные школы, конкурируя за лучших учеников, переманивают наиболее талантливых учеников из других школ, предлагая стипендии для таких учеников из малообеспеченных семей. Это объяснимо: школа заинтересована в способных и хорошо мотивированных учащихся, которые помогают поднять общий уровень обучения в школе. Но тем самым ослабляется потенциал массовой школы, ухудшается ее положение по сравнению с элитными частными школами.

Из частных школ только незначительное их количество является подлинно элитными. Это наиболее престижные дорогостоящие школы для выходцев из высших страт общества. Их называют также "подготовительными" школами (prep. schools), некоторые из них – именные школы (named schools), названные обычно по имени их основателя. Высокая плата и замаскированная дискриминация в практике приема позволяет не пропускать туда детей из менее престижных семей. Здесь преподают высококлассные педагоги, в старших классов порой – профессора, в классе всего несколько учеников, преподаватели их хорошо знают, подход к ученику – строго индивидуальный, учитываются его интересы, запросы; тут не только обеспечивается обучение по лучшим академическим программам, тут обучают хорошим манерам, в этих школах завязываются светские знакомства, полезные в дальнейшей жизни. Ученикам стараются дать всестороннее развитие, и интеллектуальное, и физическое (в школе есть роскошные бассейны, поля для гольфа, теннисные корты). Подавляющее большинство выпускников "подготовительных школ" поступают в элитные университеты. Именно эти "socially elite" (в нашей терминологии

[547]

элитарные) школы вызывают наибольший интерес социологов образования(1).

К самым престижным элитным университетам относятся университеты "Лиги плюща" – Гарвард, Йель, Принстон, Колумбия, Пенн (Пенсильванский ун-т), Дартмут, Корнелль, Браун. Степень, полученная в них, производит впечатление на потенциального работодателя и обеспечивает допуск к "сильным мира сего". В целом те, кто окончил частные университеты, имеют более престижную и высокооплачиваемую работу, чем те, кто посещал государственные университеты.

Но это еще не все. Как писал еще Р. Миллс в своей известной книге "Властвующая элита", для искателя элитной позиции, для стремящегося быть "подлинным аристократом", недостаточно просто окончить Гарвард или Йель. Важно, какой Гарвард или Йель ты закончил. Под "настоящим" Гарвардом имеется в виду тот или иной аристократический клуб при этом университете – "Порселайн" или "Флай", под "настоящим" Йелем – "Фэнс" и т.д. В элитных учебных заведениях складывается специфическая элитарная субкультура, поддерживаемая фамильными связями, закрытыми школами, клубами.

***

Как мы видели выше, элитное образование – часть общей системы образования, зависящая от него. Поэтому для элитного образования небезразлична позиция общества, государства по отношению к образованию в целом, общая политика государства в области образования в целом и элитного образования в частности.

Опыт развития мировой системы образования в последние десятилетия показывает, что в этой области должна проводиться гибкая система управления этим

–

(1) The International Encyclopedia of Education. V. 8, Pergamon, 1994, р. 4827.

[548]

процессом (часто не прямая, а косвенная – в виде влияния), где отсутствует жесткая централизация, где нужно добиваться баланса правительственных программ образования и региональных, местных программ. Особенно деликатным должно быть отношение государства к элитным учебным заведениям: учет их специфики, помощь им, в том числе финансовая, при их максимальной автономии.

В пользу этого говорят результаты международного исследования национальных систем контроля за поднятием уровня высшего образования в ряде развитых стран Запада, получившие отражение в книге "Меняющееся отношение между высшим образованием и государством"(1). Национальные программы развития образования включают в себя контроль за академическим уровнем образования, за уровнем менеджмента в образовании, педагогический контроль, сфокусированный на искусстве обучения, профессиональный контроль – анализ выпускников вузов с точки зрения учета требований "потребителей", поощрение разнообразия форм и методов обучения. Общая задача политики в области образования должна быть нацелена на вклад ее в социальное и экономическое процветание общества.

Отметим в этой связи, что американское правительство, особенно в последнее десятилетие, держит проблемы образования в фокусе своего внимания. В 1991 г. Дж. Буш, выступая с речью об общей политике в области образования, подчеркнул, что родители должны быть свободны в выборе того, какого рода школы они предпочитают для своих детей. В инаугурационной речи 1993 г. У. Клинтон говорил как о важной национальной задаче, чтобы каждый американец имел возможность получить образование вплоть до высшего, что суще

–

(1) Changing Relationships between Highter Education and the State. Ed. by Henkel M. and Little B" L.. 1999.

[549]

ственно важно в условиях информационного общества. В инаугурационной речи 1997 г. он развил и конкретизировал это положение.

Вопросам образования уделили большое место в своих программах основные претенденты на президентский пост в 2000 г. Дж. Буш мл. поставил проблему образования на первое место. Помимо ассигнования 5 млрд. долл. на повышение грамотности, он предложил увеличить выделение грантов на высшее образование еще на 8 млрд. долл., выступил за систему финансовых поощрений и штрафов штатов в зависимости от успехов местных школьников на общенациональных единых выпускных экзаменах (тестах). А в программе А. Гора также стоял пункт об увеличении числа учителей и снижении численности классов в муниципальных школах. В инаугурационной речи в январе 2001 г. Буш важное место уделил именно образовательным программам.

Следует отметить, что в Конгрессе США постоянно и систематически обсуждаются проблемы образования в стране, в том числе элитного образования. Приведем несколько примеров. На слушаниях в Сенатском комитете по вопросам здравоохранения, образования, трудовых отношений и пенсий 10 июня 1999 г. сенатор Ч. Крэсли (от штата Айова) внес законопроект об увеличении поддержки одаренных учащихся и студентов. (Заметим в скобках, что подобный законопроект неплохо было бы выдвинуть в Государственной Думе). Причем он справедливо отметил, что оказание такой помощи талантам отнюдь не является элитаризмом. Это, напротив, нечто противоположное элитаризму. Задача видится в том, чтобы все учащиеся, студенты, могли получать образование, соответствующее их талантам, независимо от их имущественного положения. В законопроекте мы читаем: "Сенат предоставляет гранты одаренным и талантливым... которые смогут использовать