Текст книги "Г. Г.Альмухаметова, Ф. А. Сайфуллин "Психология""

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

Соавторы: Гульфия Альмухаметова
сообщить о нарушении

Текущая страница: 9 (всего у книги 11 страниц)

Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, но при этом активность и реактивность у него уравновешены. Он живо, возбуждённо откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой мимикой и выразительными движениями. По незначительному поводу он громко хохочет, а несущественный факт может сильно его рассердить. По его лицу легко угадать его настроение, отношение к предмету или человеку. У него высокий порог чувствительности, поэтому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Обладая повышенной активностью и будучи очень энергичным и работоспособным, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке, без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Как правило, он в большей степени откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представления о прошлом и будущем, т.е. является экстравертом.

Холерик. Как и сангвиник, отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда – большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания; он скорее экстраверт.

Флегматик обладает высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. Его трудно рассмешить или опечалить. Когда вокруг громко смеются, он может оставаться невозмутимым; при больших неприятностях остается спокойным. Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны и замедленны, так же как речь. Он ненаходчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки. При этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. По своей психологической сути он интроверт.

Меланхолик. Человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и малоработоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, замедленный темп всех психических процессов. Большинство меланхоликов – интроверты [4, с. 563-564].

Столяренко Л.Д. темпераменты описывает следующим образом:

«Холерик – это человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, не успевает себя затормозить, сдержать, проявляет нетерпение, порывистость, резкость движений, вспыльчивость, необузданность, несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: увлёкшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется раздражённое состояние, плохое настроение, упадок сил и вялость („все валится из рук“). Чередование положительных циклов подъёма настроения и энергичности с отрицательными циклами спада, депрессии обусловливают неровность поведения и самочувствия, его повышенную подверженность к появлению невротических срывов и конфликтов с людьми.

Сангвиник – человек с сильной, уравновешенной, подвижной нервной системой, обладает быстрой реакцией, его поступки обдуманны; жизнерадостен, благодаря чему его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Подвижность его нервной системы обусловливает изменчивость чувств, привязанностей, интересов, взглядов, высокую приспособляемость к новым условиям. Это общительный человек, легко сходится с новыми людьми, и поэтому у него широкий круг знакомств, хотя он и не отличается постоянством в общении и привязанности. Он продуктивный деятель, но лишь тогда, когда много интересных дел, т.е. при постоянном возбуждении, в противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается. В стрессовой ситуации проявляет «реакцию льва», т.е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нормализацию обстановки.

Флегматик – человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой, вследствие чего реагирует медленно; неразговорчив, эмоции проявляются замедленно (трудно рассердить, развеселить); обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных, новых ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, друзей, трудно и замедленно приспосабливается к новым условиям. Настроение стабильное, ровное. При серьёзных неприятностях флегматик остается внешне спокойным.

 

Меланхолик – человек со слабой нервной системой, обладающий повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный раздражитель уже может вызвать «срыв», «стопор», растерянность, «стресс кролика», поэтому в стрессовых ситуациях (экзамен, соревнования, опасность и т.п.) могут ухудшиться результаты деятельности меланхолика по сравнению со спокойной привычной ситуацией. Повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности (требуется более длительный отдых). Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик старается скрыть, не проявлять внешне свои чувства, не рассказывает о своих переживаниях, хотя очень склонен отдаваться переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе, тревожен, у него могут возникнуть невротические расстройства. Однако, обладая высокой чувствительностью нервной системы, меланхолики часто имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности [14, с. 289-290].

К сожалению, в этих и других известных науке характеристиках вместо темперамента описывается психика человека. «Сангвиник… способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу»; «меланхолик неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и малоработоспособен. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание»; холерик … проявляет нетерпение, порывистость, резкость движений, вспыльчивость, необузданность, несдержанность»…

Эти и тому подобные многочисленные характеристики не относятся к темпераменту. Они характеризуют психику, ее отдельные элементы: характер, эмоции, умения, навыки и т.д. Психика формируется с помощью воспитания. Роль темперамента в этом может быть незначительной. Ведь воспитание способно нейтрализовать минусы темперамента. Поэтому и сангвиник может стать дисциплинированным, сосредоточенным…, меланхолик может быть энергичным, настойчивым, работоспособным, уверенным, внимательным и т.д.

Истинные характеристики темпераментов вытекают из реакции нервной системы человека на раздражители, которая определяется силой и скоростью (темпа) процессов возбуждения и торможения. Вот характеристики темпераментов:

– сильная, быстрая реакция (сангвиник);

– сильная, не быстрая реакция (меланхолик);

– быстрая, не сильная реакция (холерик);

– не сильная, не быстрая реакция (флегматик).

Все сказанное позволяет нам сделать выводы по теме.

Темперамент является неразработанной проблемой. Наука до сих пор не знает, что такое темперамент. Это объясняется различными причинами. Одна из них – некомпетентность исследователей. Активными исследователями его являются психологи. А ведь темперамент не является предметом изучения психологии. Его должны изучать биологи, физиологи, медики. Темперамент – понятие биологическое. Он означает силу и скорость нервной системы человека. Поэтому необходимо отказаться охарактеризовать его особенностями психики, психических процессов, психической деятельности.

Типология темперамента и описание отдельных его типов являются условными. Это объясняется тем, что нервная система человека, во-первых, трудно поддается измерениям. Во-вторых, со временем в нем происходят некоторые изменения. Особую роль при этом играет воспитание. Оно через психику управляет не только действиями, деятельностью, поступками, поведением, но и телом, нервной системой человека. Управляя, влияет на их качество.

 

Литература

 

Большая советская энциклопедия. – Режим доступа: http://bse.sci-lib.com/article109731.html

Данилова И.И., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности / И.И. Данилова, А.Л. Крылова. – М.: Изд-во МГУ, 1989.

Еникеев М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. – М.: Нома, Ифра. – М., 1999. – 624 с.

Маклаков А.Г. Общая психология: учеб. для вузов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2008. – 583 с. – Режим доступа: http://klex.ru/39x

Небылицын В.Д. Избранные психологические труды / В.Д. Небылицын. – М.: Педагогика, 1990.

Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с. – Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/6311370

Общая психология: учеб. / под ред. Тугушева Р.X., Гарбера Е.И. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 560 с. – Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/4416842/page:38/

Павлов И.П. Полное собр. соч.: В 6 т. / И.П. Павлов М. – Л., 1951-1952.

Психологическая энциклопедия. – Режим доступа: http://enc-dic.com/enc_psy/Temperament-26681.html

Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., переработ. и доп. – М., 1996. – Режим работы: http://psy4u.narod.ru/psych/tem1.htm

Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий / В.М. Русалов. – М.: Наука, 1979.

Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека / В.М. Русалов. // Психологический журнал. 1989. Т.Ю. №1.

Социологический словарь – Режим доступа: http://www.вокабула.рф/словари/большой-словарь-по социологии/темперамент

Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. – 672 с. – Режим доступа: http://klex.ru/43l

Стреляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии / Я. Стреляу / пер. с пол. под общ. ред. И.В. Равич-Щербо. – М.: Прогресс, 1982.

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. / Б.М. Теплов – М.: Педагогика, 1985.

Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова. – М. Астрель; Аст, 2000. – Режим доступа: http://www.tez-rus.net/ViewGood10.html

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

                                                                                                    

Что такое темперамент?

Расскажите об истории изучения темперамента в науке.

Какие ошибки допускаются учеными в объяснении темперамента?

Дайте характеристику на виды темперамента.

Как влияет воспитание на темперамент?

Опишите свой темперамент.

 

 

 

 

10. Не мышление, а мыслительная деятельность

 

План

История изучения мышления в науке.

Ошибки ученых в объяснении мышления в науке.

Понятие о мыслительной деятельности.

 «Вопрос о том, что такое мышление…, интересовал человечество с давних пор» [10, с. 101]. Его изучали Гераклит Эфесский (V до н.э.), Парменид (V до н.э.), Платон (IV до н.э.) и др. Мышление является предметом исследования многих наук. «Происхождение и сущность мышления, его отношение к материальному миру и познанию изучает философия. Физиология интересуется тем, как зависит мышление от состояния мозга – материального субстрата мысли. Психология изучает условия нормального (в соотношении с патологией) функционирования и развития мышления, влияние на него социально-психологической среды. Генетика старается раскрыть тайны наследования людьми способностей к какой-либо мыслительной деятельности. Языкознание интересует сущность слова и знака, языка и речи в целом как инструментов мыслительной деятельности человека. Ученые-кибернетики изучают технические возможности моделирования мозга и человеческого мышления» [3, с. 8]. «Логические законы и логические операции мышления» рассматриваются логикой [4, с. 5].

Несмотря на такое активное изучение, человечество не знает о мышлении. Даже «до сих пор не существует единого, общепринятого определения мышления» [8, с. 131]. В объяснении его допускаются серьезные ошибки. Для понимания и оценки этих ошибок человеку нужны знания о педагогическом процессе. Педагогический процесс – это целенаправленное и стихийное воздействие на человека, которое приводит к формированию у него знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций, т.е. к формированию личности. «Педагогический процесс», «воспитание» и «обучение» – синонимы, означающие одно и то же явление. Деление целостного педагогического процесса на воспитание и на обучение является необоснованным. Черты характера, чувства, отношения, знания, умения, навыки, являясь элементами содержания педагогического процесса, формируются без отрыва друг от друга, одними и теми же методами, формами, средствами.

Педагогический процесс представляет собой стройную и целостную систему, состоящую из объекта, субъекта, цели и задач, движущей силы, принципов, содержания, форм, средств, методов и результата.

Объектом является человек, на которого направлено педагогическое воздействие. Им могут быть: ребенок, ученик, студент, курсант, слушатель, зритель, воспитанник и т.д.

Субъектом является учитель, классный руководитель, тренер, родитель, брат, сестра и другие организаторы педагогического процесса. Субъект может стать объектом и наоборот. Иногда они бывают в одном лице, например, тогда, когда человек сам себя воспитывает.

Цель педагогического процесса в науке активно изучается. Однако до сих пор она до конца не раскрыта. Некоторые ученые даже отрицают «целенаправленность постановки социальных целей воспитания» и предлагают осуществлять его, «целиком основываясь на инстинктивных влечениях и интересах детей». Другие ошибочно полагают, что цель педагогического процесса имеет классовый характер. Учеными недооценивается «национальный компонент» в содержании цели. Мы цели делим на: 1) общую; 2) конкретную; 3) промежуточную. Общей является стремление объекта к совершенству. Конкретные и промежуточные либо действуют в ограниченное время, либо отражают какой-то аспект главной движущей силы.

Нами выявлена и научно обоснована правильная система принципов. К ней относятся: принцип целостности; принцип индивидуализации;  принцип поэтапности; принцип саморегулируемости; принцип развития педагогического процесса.

Следующим элементом системы педагогического процесса является содержание. Содержание – это то, что необходимо усвоить человеку для того, чтобы стать личностью. Оно состоит из следующих взаимосвязанных элементов: знания, умения, навыка, эмоций, отношения, черт характера.

К формам относятся: лекция, семинар, диспут, собеседование, практикум, коллоквиум, экскурсия, вечер, олимпиада, экспедиция, зачет, экзамен, конференция, соревнование, конкурс, защита (научно-исследовательской работы) и т.д.

Важная роль в педагогическом процессе принадлежит его средствам. Мы их делим на несколько групп. 1. Средства, в которых отражается содержание педагогического процесса (окружающая среда: небо, звезды, ветер, леса, горы, реки, земля, климат, улицы, дома, заводы, фабрики, производственные и социальные отношения, автобусы, пассажиры…; обычаи, традиции, праздники…; искусство: художественная литература, живопись,  музыка, танцы, мифология, фольклор…). 2. Школьные здания, дворцы, классы, кабинеты, библиотеки, спортзалы, доска, мел, ручка и другие сооружения, приспособления, предметы, используемые в педагогическом процессе. 3. Средства стимулирования участников педагогического процесса (зарплата, стипендия, почетные звания, грамоты, премии, медали-ордена, отметки, поощрительные слова…). 4. Органы ощущения. 5. Средства, в которых отражаются теория и практика организации педагогического процесса (педагогическая наука, религия). 6. Средства измерения продолжительности педагогического процесса: урок (учебный час), учебный день, учебная неделя, учебная четверть полугодие (семестр), учебный год и т.д.

Нами выявлено и научно обосновано более ста методов педагогического процесса. К ним относятся: рассказ, беседа, слуховое  восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, корректировка, устранение, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, регламентирование, разрешение, запрет, «захват в плен», рикошет, бумеранг, требование, надзор, агитация, диагностирование, внушение, доверие, «вхождение в роль», акцентирование, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, устрашение, отпор, обман, торможение и т.д.

Результат педагогического процесса – усвоенное содержание. Они бывают общие, конкретные, промежуточные. Общий (конечный) результат – это сформированная личность. Она формируется всю жизнь. Результаты, полученные на каком-то этапе развития личности, называются промежуточными, а по отдельным аспектам развития – конкретными.

Все перечисленные элементы взаимосвязаны и в единстве образуют педагогический процесс.

Какие же ошибки допускаются учеными при объяснении мышления?

1. Мышление считается отражением действительности. «Мышление – процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувствительному восприятию объекты», – пишет А.Н. Леонтьев [10, с. 101]. Такое мнение встречается во всех учебниках научных дисциплин, изучающих мышление, в словарях, энциклопедиях и т.д.

Однако мышление не зеркало, чтобы отражать.

2. Мышление отождествляется с сознанием. «Уже Декарт свел сознание к мышлению. Сознание – мышление, обладая способностью работать с собственным содержанием, имеет все основания возомнить себя единственной несомненной реальностью». [15, с. 255]. Однако сознание и мышление – разные явления, отличающиеся друг от друга. Они взаимосвязаны. Без сознания нет мышления.

3. Мышление считается психическим процессом. «Мышление есть психический процесс…», – говорится в учебнике «Основы психологии» [7, с. 104]. Мышление происходит, развивается на основе психики человека. Однако все, что содержится в психике, не является психическим процессом. Процесс – это появление, исчезновение, формирование, развитие (например, знаний, умений, характера и т.д.). Поэтому не мышление, а формирование, развитие мышления является процессом.

4. Мышление отождествляется с познанием (познавательным процессом). «Мышление – это … обобщенное познание объективной реальности», – писал С.Л. Рубинштейн. [12, с. 310]. Однако мышление не только «познает», но и участвует в создании (проекты, чертежи, учебные планы, законы, положения, решения, постановления, задания, учебники, методические рекомендации, гипотезы и т.д.). Если быть до конца честным, то мышление вообще не познает. Познание – получение знаний – осуществляется с помощью педагогического процесса (обучения). А мышление может только вызвать педагогический процесс. Из-за этого у ученых возникает иллюзия, что мышление обеспечивает человека знанием, что оно познает.

5. Мышление объясняется как особая теоретическая форма деятельности. А.Н. Леонтьев писал, что «марксизм … рассматривает… мышление как особую теоретическую форму человеческой деятельности», и сам разделял эту мысль [6, с. 31]. Форма, как правило, означает внешний вид [14]. Следовательно, по Леонтьеву, мышление является внешним видом человеческой деятельности. Что-то не укладывается в голову!

6. Мышление называется способностью. В «Словаре по образованию и педагогике» В.М. Полонский отмечает: «Мышление… – способность субъекта отражать объективную реальность, существенные связи и отношения действительности, созидать и прогнозировать новые идеи, события и действия, устанавливать с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами» [11, с. 49]. Однако здесь речь идет не о мышлении, а о сознании. По нашему определению, сознание – это способность человека реально мыслить, осознанно действовать.

7. Мышление отождествляется с мыслью. Убедительным доказательством этой ошибки является учебник «Логика» И.В. Демидова. Вот фрагмент из него: «Формальная логика – это наука об общезначимых формах и средствах мысли, необходимых для рационального познания бытия и его конкретных видов. К общезначимым формам мысли относятся понятия, суждения, умозаключения. Общезначимыми средствами мысли являются правила (принципы) логические операции, приемы и процедуры, формально-логические законы, лежащие в их основе, то есть все то, что служит целям осуществления правильного абстрактного мышления» [3, с. 13].

Мышление и мысль – разные понятия. Мысль получается мышлением и относится к одному его структурному элементу – результату (иногда к средству).

8. Мышление объясняется как умение.  «В своем раннем детстве человек приобретает умение действовать с особыми предметами – знаками, моделирующими, изображающими скрытые от непосредственного взора свойства и отношения вещей. Это умение и есть мышление», – пишет В.В. Давыдов [2, с. 260]. Умение – это правильное выполнение человеком действия. Умение действовать со знаками не является мышлением. Умение и мышление – самостоятельные, отличающиеся друг от друга категории. Их взаимоотношение отражается во фразе «умение мыслить». «Умение мыслить» и «мышление» имеют разные значения.

9. Мышление объясняется как анализ, синтез, обобщение. «Исследование мышления должно, прежде всего, вскрыть его как процесс анализа, синтеза, обобщения», – писал С.Л. Рубинштейн [13, с. 33]. Анализ, синтез, обобщение – методы мышления. Между мышлением и методами мышления знак равенства не ставится. Это противоречит требованиям так называемой формальной логики.

Перечисленные ошибки свидетельствует о том, что мышление до настоящего времени не имеет научного объяснения. А это приводит к отрицательным последствиям. «Ошибки в мыслях порождают ошибки в практических делах» [3, с. 16].

Каковы причины противоречивого, ненаучного объяснения мышления? Их несколько. Во-первых, отсутствие целостного, системного подхода к его изучению. Разные науки по частям разобрали мышление и по кускам изучают свои «аспекты». Во-вторых, оно изучается за пределами педагогического процесса. По мнению ученых, мышление не является предметом педагогики. А кто занимается обучением людей умению мыслить? Кто решает с детьми мыслительные задания? Педагог. Поэтому мышление должна изучаться в рамках педагогического процесса (обучения, воспитания). Оно является предметом педагогики. Философы, социологи, кибернетики, языковеды, физиологи, генетики, психологи, представители формальной логики изучают мышление поверхностно, издалека, за пределами педагогического процесса.

Целенаправленно изучив мышление, мы пришли к выводу о том, что оно является деятельностью. Раскрыть суть проблемы ученым помешало слово «мышление». Не «мышление», а должна быть «мыслительная деятельность». Только тогда на все вопросы, связанные с этой проблемой, можно дать обоснованный ответ.

Правда и до нас некоторые ученые считали его мыслительной деятельностью. А.Н. Леонтьев писал: «Марксистское учение … требует рассматривать мышление как живую человеческую деятельность» [6, с. 37]. Однако признание мышления деятельностью делалось неуверенно, противоречиво. В начале статьи приводились цитаты того же А.Н. Леонтьева, который мышление называет то «процессом сознательного отражения действительности» [10, с. 101], то «особой теоретической формой человеческой деятельности» [6, с. 31-32]. В «Основах общей психологии» в 1946 г. Рубинштейн раскрывает мотивированные и некоторые другие личностные характеристики мышления как деятельности в ее основных компонентах (цели, мотивы, интеллектуальные операции и действия и т.д.), – рассказывают К.В. Абульханова-Славская и А.В. Брушлинский. – А в книге 1958 г. мышление им рассматривается уже не только как деятельность субъекта (т.е. со стороны целей, мотивов, операцией и т.д.), но и как его регулятор, как психический познавательно-аффективный процесс (анализа, синтеза и обобщения познаваемого объекта) [1, с. 665].

Таким образом, С.Л. Рубинштейн мышление путает сознанием, называя его регулятором деятельности, дополнительно к этому считает его и психическим познавательно-аффективным процессом.

Эти и другие ученые, утверждая, что мышление – деятельность, при оценке подходили к нему не как к деятельности. Поэтому не смогли его научно объяснять.

Деятельность – это организация человеком процесса реализации задач. Задача – построить дом вызывает строительную деятельность (или деятельность строителя). Человек проектирует дом, делает фундамент, стену, крышу, штукатурит, красит и т.д. Задача – приобрести автомобиль заставляет человека брать кредит, считать деньги, искать, находить, выбирать нужный автомобиль, оформить в ГИБДД и т.д. Это деятельность покупателя. Деятельность продавца состоит из таких действий, как привести товар в кондицию, рекламировать, брать, считать деньги и т.д. Задача – формирование у воспитанника, например, аккуратности требует изучения воспитанника, выбора и умелого применения методов, форм, средств, т.е. педагогической деятельности. Задача укрепления здоровья вызывает спортивную или лечебную деятельность и т.д.

Мыслительная деятельность (умственная, интеллектуальная) – это организация человеком процесса реализации (выполнения, решения) интеллектуальных задач (заданий). Интеллектуальными задачами могут быть:

– оценка качества предмета, явления, процесса, проекта и т.д.;

– проектирование предметов, действий, деятельности, предстоящих событий и т.д.;

– создание педагогического процесса с целью получения ответов на искомые вопросы и т.д.

Для того чтобы хорошо представить мыслительный процесс, необходимо сравнивать его с некоторыми другими видами деятельности.

Педагогическая деятельность – это деятельность по организации педагогического процесса. Этой деятельностью занимаются не только субъекты (педагоги, родители и т.д.), но и объекты (учащиеся) педагогического процесса. Результатом педагогической деятельности является возникновение педагогического процесса. А для мыслительной деятельности возникновение педагогического процесса не является обязательным условием. И без педагогического процесса (без получения знаний, умений, навыков, черт характера, эмоций, отношений) мыслительная деятельность может существовать. Решение других интеллектуальных задач таких, как оценка качества предмета, явления, процесса; проектирование деятельности, действий и т.д. свидетельствует о том, что мыслительная деятельность идет. Таким образом, как любая другая деятельность, она может вызывать педагогический процесс, может, и нет. Этим отличается она от педагогической деятельности.

Чем отличается мыслительная деятельность от научной?

Задачей научной деятельности является выявление причин, факторов, тенденций, закономерностей, взаимосвязь явлений, событий, процессов и т.д., т.е. получение знаний. А знания получаются только при наличии педагогического процесса [14]. Значит, научная деятельность относится к педагогической деятельности и она обязательно должна вызывать педагогический процесс. Научная (познавательная) деятельность может осуществляться и без мыслительной деятельности. Человек может стихийно: путем непосредственного ощущения, восприятия познавать предметы, явления, процессы, устанавливать тенденции, закономерности.