Текст книги "Психология критического мышления"

Автор книги: Дайана Халперн

Соавторы: А. Нафтульев
сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 42 страниц)

Уметь измерять интеллект крайне важно. Исторически тесты интеллекта были разработаны в чисто практических целях. В начале XX в. французское правительство решило выяснить, каких детей следует обучать по обычной системе, какие нуждаются в коррекционном обучении, а каких можно учить по ускоренной программе. Альфреду Бине и Теодору Симону поручили разработать тест, который помог бы определить, в какой класс направить ребенка. В наши дни тесты интеллекта продолжают использовать для подобных целей.

Бине и Симон вскоре поняли, что тип вопросов, на которые может правильно ответить развитый четырехлетний ребенок, должен существенно отличаться от типа вопросов, на которые может дать верный ответ развитый восьмилетний ребенок. В результате ученые придумали тест с вопросами, сложность которых менялась в зависимости от возраста детей.

Типовые задания тестов

Тесты, разработанные во Франции Бине и Симоном, неоднократно пересматривались. Наиболее удачным оказался вариант, предложенный Льюисом Терменом, психологом из Стэнфордского университета. Часто встречающееся название этого варианта теста – тест Стэнфорда-Бине. Еще одна серия тестов, получивших признание, была создана Дэвидом Векслером. Он придумал два отличающихся теста, один из которых – WISC – предназначен для детей, другой – WAIS – для взрослых (старше 15 лет). В тестах Векслера коэффициент умственного развития (IQ) определяется на трех уровнях: первый основан на вербальных заданиях; второй – на невербальных, а третий, называемый общим IQ, – на основании всей суммы заданий. Ниже приведены несколько вопросов, схожих с теми, которые включаются в тест Векслера для взрослых (Jensen, 1980):

Задания вербального тестирования

1. При какой температуре замерзает вода?

2. Кто написал «Республику»?

3. Почему золото ценится выше, чем медь?

4. Сколько дюймов в 3,5 футах?

5. Если шесть человек могут сделать некоторую работу за 3 дня, сколько потребуется людей, чтобы та же работа была выполнена за 1 день?

6. Что общего между сперматозоидом и яйцеклеткой?

7. Повторите ряд цифр, после того как вам их назовут. Например, выполняющий тест слышит: «8-1-7-5-6-2-1», а затем повторяет цифры либо в том же порядке, в котором они были даны, либо в обратном.

8. Объясните смысл слова «странный».

9. Объясните смысл слова «эскиз».

Задания невербального тестирования

10. Представьте числа от 1 до 9 в виде каких-то символов (например, 1=[, 2=}, 3=# и т. д.).

11. Определите, каких деталей не хватает в знакомых вам предметах или картинах (например, часы без стрелок).

12. Воспользовавшись красными и белыми деревянными кубиками, повторите узор, показанный на картинке.

13. Расположите картинки в логической последовательности.

14. Сложите картинку из отдельных кусочков.

Вопросы, встречающиеся в тестах, различаются по своей сложности, которая нарастает с каждым новым вопросом. Коэффициент умственного развития определяется для каждого тестируемого на основании того, какое количество правильных ответов он дал в сравнении со средним результатом, показанным контрольной группой.

Как вы могли только что увидеть, интеллект оценивается с помощью самых разнообразных вопросов. С помощью вербальных вопросов проверяется знание того, что, в принципе, должно быть известно большинству представителей нашего общества. Для большинства из нас ответ на вопрос, при какой температуре замерзает вода, требует только поиска в памяти. Некоторые из более трудных заданий типа: «Кто написал "Республику"?», рассчитаны на тех, кто получил высшее образование. Чтобы ответить на вопрос: «Почему золото ценится выше, чем медь?», требуется подумать о специфике спроса и предложения. Для ответа на четвертый вопрос нужно уметь оперировать числами, а также знать, что в футе 12 дюймов. Вопрос 5 представляет из себя обычную арифметическую задачу. Ответ на вопрос 6 вызывает затруднения потому, что различия между сперматозоидом и яйцеклеткой более заметны, чем имеющиеся между ними сходства. При этом, конечно, вы еще должны знать, что эти термины означают. Для того чтобы повторить ряд цифр в прямом или обратном порядке, необходимо обладать хорошей памятью. Если вы будете практиковать упражнения по развитию памяти (приемы мнемотехники), которые описаны в следующей главе, то сможете показать при выполнении подобных заданий отличные результаты. Восьмое и девятое задания – типичные вопросы, в которых проверяется словарный запас.

Вопросы на сообразительность сложнее поддаются классификации. Поскольку в большей части тестов время на выполнение задания ограничено, скорость реакции является важным фактором при определении коэффициента умственной деятельности для этой категории вопросов.

Когда вы превращаете числа в символы, необходимо соблюдать баланс между скоростью и точностью, с тем чтобы успеть превратить в символы как можно большее количество чисел, допустив при этом минимум ошибок. В вопросе 11 проверяется то, насколько хорошо вы помните, как выглядят обычные предметы. Способность воспроизводить рисунок или узор связана с пространственным воображением. Чтобы расположить ряд картинок в определенной последовательности, тестируемый должен иметь представление о том, что на них изображено. При сложении картинки из отдельных частей вы должны сообразить, как может выглядеть целый объект. Тесты по диагностике интеллекта предполагают, что испытуемый хочет показать высокий результат (что бывает далеко не всегда) и что он имеет «стандартный» опыт – еще одно допущение, которое часто не оправдывается. Тестирующие исходят из того, что интеллект – это некая фиксированная величина. Неудивительно, что представители меньшинств и малоимущих слоев населения показывают в тестах невысокие результаты – эти люди просто не могли получить те знания, которые, по представлениям авторов тестов, должны являться достоянием среднего человека. Читателям, возможно, известно о тех бурных спорах, которые ведутся в последние время по некоторым из этих проблем. Многие из них начались вскоре после выхода в свет внушительного объема книги, под названием The Bell Curve («Изгиб колокола») (Herrnstein, Murray, 1994). Ее авторы утверждают, что интеллект определяется главным образом наследственностью, что обычные тесты дают весьма точную его оценку, что в течение человеческой жизни он практически не меняется и что образование влияет на него самым незначительным образом. Я оспариваю все эти утверждения (Halpern, in press).

Развитие интеллекта

Когнитивная психология позволяет нам выйти за рамки тестов по определению интеллекта и понять, как человеческий ум решает стоящие перед ним задачи.

Роберт Стернберг (Sternberg, 1992, р. 53)

Мы успели рассмотреть несколько различных представлений о том, что значит обладать развитым интеллектом, и обозначить некоторые проблемы, возникающие при определении уровня этого развития. Поскольку данная книга касается мышления и того, как помочь вам улучшить свои мыслительные способности, разумно будет вернуться к вопросу, поставленному в начале этого раздела: «Становится ли человек умнее, овладевая критическим мышлением?» Все больше психологов дают на него положительный ответ.

Одна из современных точек зрения на интеллект такова: интеллект не является единой унитарной конструкцией. Скорее, он состоит из отдельных компонентов. Стернберг (Sternberg, 1985) предположил, что их три. Свою гипотезу он назвал трехкомпонентной теорией интеллекта. Согласно этой идее, интеллект включает в себя: а) метакомпоненты, которые используются нами для планирования, оценки и наблюдения за тем, как мы думаем; б) компоненты усвоения знания, которые заключают в себе способность обработать информацию, хранящуюся в нашей памяти или приходящую к нам извне; в) исполняющие компоненты, представляющие из себя навыки мышления, которыми мы пользуемся, читая эту книгу. Все эти компоненты можно изучить, развить и улучшить. Три данных компонента определяют то, в какой степени человек способен справляться с новой для него задачей. Всякий раз, когда вы сталкиваетесь с чем-то незнакомым (стараетесь влиться в новый коллектив, разрабатываете новый проект, ухаживаете за новорожденным), эффективность, точность и быстрота выполнения задачи будут зависеть от того, насколько четко вы разрабатываете план действий и следите за его осуществлением, насколько умело вы находите нужную информацию и насколько вы способны определить, какие навыки мышления и стратегии понадобятся, и применить их. Люди всегда будут отличаться по своим умственным способностям. Но каждый из нас имеет некоторый неиспользованный потенциал, задействовав который можно значительно повысить свой интеллектуальный уровень. Даже если не все мы станем Эйнштейнами, все мы способны научиться мыслить более продуктивно.

Стернберг не одинок в своем убеждении, что интеллект определяется навыками, которые можно развить с помощью обучения (de Groot A. A., 1983; Nickerson, 1986; Perkins, 1986). Сейдлер и Уимби (Sadler, Whimbey, 1985), пионеры в сфере совершенствования навыков мышления, разделяют эту точку зрения, определяя интеллект как «комплекс навыков» (р. 44). Аналогичные идеи прослеживаются в определении интеллекта де Гроотом, который называет его мыслительной программой, состоящей из ряда эвристик, а также в словах Никерсона (Nickerson, 1987), призывающего преподавателей обучать учеников приемам мышления. Навыки, эвристики, методы, стратегии, тактики – это разные слова, обозначающие одну и ту же идею – компоненты интеллектуального мышления, которым можно научить. Одно из моих любимых определений критического мышления было предложено более 35 лет назад (1960) и близко к следующему современному определению интеллекта как суммы навыков, которым можно научить: «Критическое мышление – это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний… оно включает в себя установку (attitude) плюс владение фактами плюс ряд навыков мышления» (Расселл, цит. по: d'Angelo, 1971, р. 6). Равенство Расселла можно представить в таком сжатом виде:

Установка (attitude) + Знания + Навыки мышления = Интеллектуальное мышление

Установка на критическое мышление и готовность к нему

Наше величие – в мысли.

Блез Паскаль (1623–1662)

Нельзя научиться лучше думать, просто читая книги. Существенным компонентом критического мышления является развитие установки на то, чтобы мыслить критически и готовности к этому. Те, кто по-настоящему умеет думать, знают, зачем им это нужно, и готовы приложить все усилия, которые требуются для планомерной работы, выверенных действий, сбора информации и проявления определенного упорства, когда решение не очевидно или требует нескольких шагов.

Различие между возможностями и действиями

Очень часто важно различать, что люди способны сделать и что они реально делают. Такое различие называется различием между возможностями и действиями. Бессмысленно осваивать навыки критического мышления, если вы не будете ими пользоваться. Выработка установки на критическое мышление не менее важна, чем развитие навыков мышления. Сирс и Парсонс (Sears Parsons, 1991) определили критическое мышление с этических позиций, стараясь подчеркнуть важность установки на продуктивное мышление. Очень часто ошибки допускаются не потому, что люди не умеют мыслить критически, а потому, что они не хотят этого делать. Одно из основных различий между хорошо и посредственно использующими свои мыслительные возможности людьми, и соответственно, между сильными и слабыми учащимися, – их отношение к своим возможностям. Человеку, пользующемуся критическим мышлением, свойственны следующие качества:

1. Готовность к планированию. Я видела, как сдают экзамены тысячи (действительно тысячи) студентов. Всегда бывают студенты, которые берутся за ручку, как только задание оказывается у них на столе. Они начинают строчить ответ, еще не успев как следует подумать. Неудивительно, что их ответы зачастую представляют из себя беспорядочное нагромождение информации, имеющей лишь отдаленную связь с поставленным вопросом. Когда им задают устные вопросы, они отвечают первое, что им приходит в голову. Таким студентам необходимо научиться как-то сдерживать свою импульсивность и составлять план ответа. (Я скажу об этом подробнее в следующем разделе.) Им следует в общих чертах набросать в уме план ответа, прежде чем браться за ручку. Планирование – первый и очень важный невидимый шаг к критическому мышлению. Постоянно упражняясь, каждый может развить в себе привычку планировать.

2. Гибкость. Рокич в своем известном труде (Rokeach, 1960) называет отличительными особенностями «ограниченного ума» отсутствие гибкости (ригидность) и догматизм. Человек с ограниченным умом негативно относится к любым новым идеям, заявляя: «Я и без этого всегда обходился». Другим распространенным возражением, демонстрирующим неготовность рассматривать новые предложения, является фраза: «Не чини, пока не сломается». Такой консервативный подход препятствует восприятию свежих идей. В противовес этому гибкая позиция включает в себя готовность рассматривать новые варианты, пытаться сделать что-то иначе, менять свою точку зрения. Человек с открытым умом способен подождать с вынесением суждения, собирает больше информации и стремится прояснить для себя сложные вопросы. Это не означает, что все варианты одинаково хороши или что неограниченность важнее, чем здравый смысл. Это означает лишь, что критически мыслящий человек готов мыслить по-новому, пересматривать очевидное и не отступаться от задачи, пока она не будет решена.

Возможно, вы будете разочарованы, если вас постигнет неудача, но если вы не сделаете даже попытки – вы обречены.

Беверли Силлз

3. Настойчивость. Барон (Baron, 1987) в прекрасном эссе, посвященном значению установок, подчеркнул, что настойчивость крайне важна для достижения успехов в учебе. С настойчивостью тесно связана готовность взяться за решение задачи, требующей напряжения ума. Некоторые люди при виде задачи, кажущейся им трудной, не делают ни малейшей попытки ее решить. Они терпят поражение уже на старте. Другие приступают к решению, но так и не доводят дело до конца. Мышление – это напряженный труд, который требует от человека терпения и настойчивости. Он может утомить вас не меньше, чем труд физический, но способен принести даже большее удовлетворение. Специалисты обнаружили, сравнивая тех учеников, у которых были проблемы с математикой, и тех, кто показывал хорошие результаты, что успехи одних и неудачи других были прямым следствием различия в установках. Учащиеся-неудачники полагали, что если им не удается решить задачу менее чем за 10 минут, она им не под силу. В отличие от них, хорошо успевавшие ученики, работая над сложными задачами, проявляли больше упорства (Schoenfeld, 1985).

4. Готовность исправлять свои ошибки. Все мы время от времени ошибаемся. Думающие люди, вместо того чтобы попытаться оправдать свои ошибки, умеют их признавать и тем самым учатся на них. Прислушиваясь к мнению окружающих, они стремятся понять, в чем неправы, и найти причины ошибки. Такие люди могут признать свои стратегии действия неэффективными и отвергнуть их, выбирая новые и совершенствуя свое мышление.

5. Осознание. Психологи называют это качество метапознанием, или мета-когнитивным мониторингом. Оно подразумевает наблюдение за собственными действиями при продвижении к цели. Критически мыслящие люди развивают привычку к самоосознанию собственного мыслительного процесса. Поскольку этот вопрос очень важен, мы обсудим его более подробно в следующем разделе.

6. Поиск компромиссных решений. Групповые формы деятельности являются преобладающими в современном мире. Критически мыслящему человеку необходимо обладать как хорошо развитыми коммуникативными навыками, так и умением находить решения, которые могли бы удовлетворить большинство. Без этого даже самые светлые головы не смогут воплотить свои мысли в конкретные дела.

Главная трудность в выработке установки на критическое мышление заключается в том, что люди часто не осознают, когда действуют импульсивно или мыслят ригидно. МакТай (McTighe, 1986) так описал эту проблему: «Учащиеся удовлетворяются первой пришедшей им на ум интерпретацией прочитанного и выглядят по-настоящему озадаченными, когда их просят объяснить или обосновать свою точку зрения. Лишь немногие из них способны на это; притом даже те, кто отвечает лучше других, используют готовые стратегии решения задач и навыки критического мышления в весьма незначительной степени» (р. 7).

Во время первых исследований установок на мышление (Bloom, Broder, 1950) были изучены индивидуальные различия в мышлении студентов колледжей. Хотя исследования проводились достаточно давно, многие из выводов, к которым пришли психологи, остаются актуальными и сегодня. Студентам предлагалось решить ряд задач на логическое мышление. Их просили думать вслух, чтобы можно было осуществлять наблюдения. Вот образец (предположим, что приведенные ниже утверждения верны):

Любые действия, которые ослабляют военную мощь США, должны быть признаны противозаконными. Любые забастовки ослабляют военную мощь США.

Вывод (выберите один из ответов):

A. Все забастовки следует считать противозаконными

Б. Право бастовать должно быть ограничено, но неразумно признавать противозаконными все забастовки.

B. Некоторые забастовки следует признать противозаконными.

Г. Неоправданные забастовки следует считать противозаконными.

Д. Ни одно из вышеприведенных заключений не верно.

Не волнуйтесь, если ответ на этот вопрос вызывает у вас затруднения. Логические задачи, подобные этой, будут обсуждены в главе 4. (Правильный ответ – А.)

Блум и Броудер (Bloom & Broder, 1950) сравнили типы ответов, которые давали посредственно думающие учащиеся, с типами ответов сильных учащихся и обнаружили несколько важных отличий. Слабо успевавшие старались ответить сразу, в то время как хорошо мыслящие использовали при ответе последовательный ряд рассуждений. В знаниях учащихся с неразвитыми навыками мышления имелись существенные пробелы. Установки этих групп студентов также были различны. Показавшие посредственные результаты невнимательно слушали пояснения или вообще их игнорировали. Их подход к решению задач был скорее пассивным, чем активным. Если задача оказывалась трудной, они лишь несколько раз пробовали подступиться к ее решению или пытались просто угадать ответ. Они были неспособны расчленить сложный вопрос на составные части. Короче говоря, они не умели планировать свои действия, отвечали импульсивно и прямолинейно, не понимая, что нуждаются в усовершенствовании мышления.

Исследователи разработали корректирующую программу для развития мыслительных способностей этих учащихся. Их знакомили с протоколами мышления вслух, отражавшими ход решения типовых задач. Им не просто демонстрировали правильный ответ, а показывали тот путь, который к нему приводит. По словам специалистов, программа позволила значительно повысить успеваемость студентов.

Главная идея, которую мне хочется донести до вас, состоит в следующем: человеку просто необходимо принять и оценить установку на критическое мышление.

Метапознание

В конечном счете, не мы определяем мышление, а мышление определяет нас.

Кэри, Фольц и Аллан (Carey, Foltz & Allan, 1983)

Метапознание – это то, что мы знаем о том, что мы знаем, или, выражаясь более формально, знание о знании. Создается впечатление, что большинство людей имеет очень смутное представление о природе (или даже существовании) мыслительных процессов, стоящих за их суждениями, предположениями и умозаключениями (Nisbett, Wilson, 1977).

Можно привести множество экспериментальных подтверждений того, что мы лишь в очень незначительной степени сознаем факторы, влияющие на наше мышление. Я приведу один из моих самых любимых примеров. Психологи (Wilson, Nisbett, 1978) просили покупательниц в универмаге выбрать одну из четырех пар нейлоновых колготок. Колготки были вывешены рядом со столом, за которым расположился психолог. Покупательницы исследовали фактуру материала, пятку и носок. Лишь немногие колебались, перед тем как сделать выбор. Колготки, висевшие слева, предпочли 12 % женщин; те, что были правей, – 17 %; те, что были еще правей, – 31 %; а крайние справа – 40 %. Эти данные показывают, что у покупательниц имелись свои предпочтения. Это особенно примечательно в свете того, что все колготки были абсолютно одинаковыми. Выбор покупательниц определяло только место расположения товара, однако никто из них не отдавал себе в этом отчета. Люди и не подозревают о многом из того, что формирует их мышление.

Осознание

Чтобы развить базовые мыслительные навыки, необходимо сосредоточить внимание на процессе и результатах собственного мышления. Вы должны сознавать то, как протекают ваши мыслительные операции, и выработать привычку оценивать их конечные результаты – решения, к которым вы пришли, выводы, которые представляются вам правильными, суждения, которые вы сформулировали. Короче говоря, вам необходимо осознавать то, как вы мыслите и к чему это приводит (Langer, 1989). Метакогнитивное наблюдение за собственными мыслительными процессами включает в себя определение приоритетных задач для решения, оценку времени и усилий, необходимых для решения этих задач и их составных частей, а также контроль за тем, как вы продвигаетесь к намеченной цели. Осознание предполагает самоосознание мыслительного процесса.

Подумайте, что произойдет, если студент, изучающий математику или естественные науки, будет полагаться на знание формул, которых он не понимает и поэтому использует бездумно. Возможно, он сумеет заменить алгебраические символы числами, затем произведет нужные арифметические действия и получит правильный ответ, совершенно не понимая ни принципов решения, ни смысла этого ответа.

Студентов, изучающих естественные науки и математику, учат терминологии. И часто они начинает активно употреблять термины в дискуссии, полагая, что это доказывает их знание предмета, тогда как на самом деле оно может быть весьма поверхностным и сводиться лишь к способности навешивать ярлыки.

Гриффитс (Griffiths, 1976) поставил интересный вопрос: «Не препятствует ли нынешнее преподавание физики интеллектуальному развитию?» (р. 81). Отвечая на этот вопрос, Гриффитс заметил, что то, как физика в настоящий момент преподается – с упором на запоминание терминов и формул, – не позволяет учащимся научиться рассуждать и критически осмысливать обсуждаемые темы. Исследуя, как учащиеся обдумывают решение задач по физике, ученый обнаружил, что «во многих случаях, когда между ожидаемым результатом и экспериментальными данными выявлялось противоречие, для объяснения данного расхождения использовался какой-либо технический термин» (р. 84). Вот что ответил один учащийся, решая типовую задачу с наклонной плоскостью: «Следует произвести расчет. Нужно принять все силы, действующие на тело, равными нулю, затем приравнять их сумму к нулю, а далее провести подсчеты» (р. 84). Не обязательно знать физику, чтобы понять, что у учащегося возникли затруднения с ответом. Он освоил терминологию, но не развил способность здраво рассуждать. Но большую тревогу здесь вызывает не то, что учащемуся не хватает знаний, а то, что он об этом и не подозревает. Он не овладел способностью отслеживать свои знания и видеть разницу между владением терминологией и пониманием смысла. Процесс самонаблюдения в данном случае отсутствует.

Рассмотрим следующий пример. Работая в одиночку, Стейси может подстричь газон за 2 часа, тогда как у ее сестры Кэрол уходит на это 4 часа. Сколько времени понадобится им на стрижку газона, если они будут работать вместе? Многие учащиеся не задумываясь применяют хорошо известную формулу для расчета среднего арифметического. Они складывают 2 и 4 и делят полученную сумму на 2, заключая, что если сестры будут работать вместе, им понадобится 3 часа. Лишь немногие обращают внимание на то, что этот ответ лишен смысла, поскольку получается, что если сестры будут работать вместе, то у них уйдет на работу больше времени, чем у одной Стейси! Почему же учащиеся делают такую ошибку? Я полагаю, причина в том, что их приучили механически пользоваться формулами. Их не научили, что стоит не торопиться и прикинуть, каким должен быть ожидаемый ответ (в данном случае, меньше чем 2). Не овладели они и приемами последовательного решения задачи. Их не научили тому, насколько важно быть внимательными. (В том случае, если вы взялись за решение этой задачи и хотите проверить себя, то правильный ответ – 1 час 20 минут.)

Другое обстоятельство, которое способно отбить у учащихся желание думать, связано с формой проверки уровня знаний. Очень часто знания оцениваются исключительно с помощью заданий, когда требуется заполнить какой-то пропуск, ответить «да» или «нет» или выбрать правильный ответ из нескольких предложенных вариантов. Такие задания предполагают лишь воспроизведение ранее преподанного учебного материала. Учащийся способен вставить пропущенное слово и не понимая почти ничего в соответствующей теме.

Возможно, один из наиболее ярких примеров того, что образование не способствует развитию навыков мышления, был описан Карпентер (Carpenter, 1981). Она предложила студентам колледжа решить незнакомую для них задачу, придуманную швейцарским психологом Жаном Пиаже. Студентам дали сосуд с водой и два куска дерева, один из которых был большим и тяжелым, а второй – маленьким и легким. Студенты должны были выяснить, будут ли эти куски (один или оба) плавать в воде, и объяснить полученные результаты. Они обнаружили, что большой и тяжелый кусок держится на поверхности воды, а маленький и легкий тонет. Когда же их попросили дать объяснение этим результатам, они решили, что ответ должен быть им известен, и стали вспоминать формулы и термины. Студенты, прослушавшие курс лекций по естественным наукам, вспомнили центр тяжести, удельный вес и поверхностное натяжение. Они не посчитали нужным поставить опыт или исследовать предложенные им предметы. В конце концов, студенты так и не сумели дать аргументированное объяснение. Этот случай показывает те трудности, которые испытывают студенты колледжей на занятиях по естественным наукам и математике. (Чтобы дать правильный ответ, нужно учесть связь между весом и площадью поверхности.)

Подходу студентов к данной задаче можно противопоставить то, как берутся за ее выполнение шестиклассники. Они изучают материал, из которого сделаны предметы, и, проверяя, что происходит при изменении их размеров и веса, переходят от одной гипотезы к другой. Эти дети незнакомы с терминологией и не предполагают, что существует формула для решения этой задачи. Они быстрее, чем их старшие товарищи, приближаются к идее, позволяющей найти верное решение!

Алгоритм мышления

Мышление… это длительный процесс, это ряд умелых импровизаций, скорее напоминающих экспромты джазмена, чем игру музыканта, исполняющего по нотам какое-нибудь классическое произведение.

Рестак (Restak, 1988, р. 233)

К сожалению, не существует универсальной формулы, которую можно было бы применить в любой из ситуаций, предполагающих обращение к критическому мышлению. Вы уже знаете о том, что важно планировать свои действия, но это знание бесполезно, если вы не представляете, как это нужно делать. Взгляните на следующие советы, призванные помочь человеку выжить среди дикой природы (Vancouver Community Business Directory, 1987).

ВЫЖИВАНИЕ НА МЕСТНОСТИ

Что вам не следует делать:

Надевать новую обувь.

Оставлять без присмотра костер.

Впадать в панику. Если у вас возникли сложности, остановитесь и подумайте.

Я не сомневаюсь, что первые две рекомендации замечательны, но я не столь уверена в ценности третьего совета. Человеку предлагается подумать, но не объяснено, как это нужно делать. Ниже представлен универсальный алгоритм, или руководство, который может помочь вам упорядочить и направить на определенную задачу процесс мышления. Это, конечно, не гарантированный путь к правильному мышлению (нет таких путей), но возможность сделать первый шаг и удостовериться в том, что исполняемые процессы, необходимые при мышлении – планирование, наблюдение и оценка, – используются сознательно. У вас может появиться вопрос, почему эти процессы называют исполняемыми. Их роль подобна роли менеджера в крупной фирме, распределяющего работу и решающего, куда направить имеющиеся в наличии силы и средства. Алгоритм – это серия вопросов, часть которых может несколько раз повторяться в процессе мышления, поскольку они являются наиболее общими и могут быть полезны при выполнении целого ряда задач, включая такие, как выведение умозаключения из посылок, анализ аргументов, проверка гипотез, решение математических задач, вероятностная оценка, принятие решений и творческая деятельность. Хотя при решении всех этих задач алгоритм и остается одним и тем же, конкретные средства и приемы будут меняться в зависимости от характера задачи. В основе предлагаемого алгоритма лежит схема решения задач, предложенная в 1945 г. выдающимся математиком Джорджем Полья. Модель Полья представлена в главе 9.

По мере знакомства со следующими главами этой книги вы научитесь применять этот алгоритм в различных ситуациях и разных областях знаний. Сейчас же я рассказываю о нем с целью подготовить вас к тому, с чем вы встретитесь в дальнейшем. Это удобное руководство, которым вы, путем повторных упражнений, должны научиться пользоваться автоматически. Следующие вопросы служат для упорядочения процесса мышления.

1. Какова цель? Ранее в этой главе мы определили, что критическое мышление – это применение таких когнитивных навыков и приемов, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Этот термин используется для описания мышления, которое отличается взвешенностью и целенаправленностью. Первым шагом в совершенствовании мышления является прояснение для себя, какова поставленная цель или цели. В жизни мы сталкиваемся с неявно выраженными задачами. Иногда целей несколько, иногда мы возвращаемся к одному и тому же вопросу несколько раз, так как наше понимание цели может меняться по мере приближения к ней. Четко обозначенная цель помогает направить процесс мышления в нужную сторону. В ходе размышлений о какой-либо реальной проблеме вам, возможно, понадобится менять направление движения, но в любом случае у вас должен быть ориентир. В конце концов, если вы не знаете, куда идете, вы не можете быть уверены, пришли вы уже или нет.