Текст книги "Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 11 страниц)

Глава 1
Условия формирования коммуникативной компетентности
Титова С. В

1.1. Понятие коммуникативной компетентности в научно–методической литературе

Проблеме понятия «языковая личность» уделяли внимание многие ученые: Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. А. Быстрова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Пузанкова, И. С. Якиманская, А. В. Текучев, А. В. Петровский, Ю. Н. Караулов и др. Так, Ю. Н. Караулов утверждает, что «языковая личность» проявляется уровнями организации структуры ее деятельности, в связи с чем в практике школьного обучения задаче коммуникативной компетентности отводится особое место.

Компетентностный подход в обучении русскому языку, отраженный в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (2004 г.) и в соответствующей методической литературе, позволяет утверждать, что «языковая личность» должна обладать «рядом ключевых компетенций». В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В толковых словарях (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др.) понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» или «знание и опыт в той или иной области» («Новый иллюстрированный энциклопедический словарь» под редакцией В. И. Бородуллина, А. П. Горкина и др.). Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, Р. С. Немов, В. А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.

Термин «компетенция» получил широкую сферу применения и функционирует в семантическом пространстве, где нет очевидного разграничения по существу между понятием «компетенция» и такими понятиями, как «компетентность», «квалификация», «профготовность», «знания, умения, навыки» (Г. В. Колшанский, Н. М. Кадулина, С. В. Кульневич, С. Н. Кучер, О. Е. Лебедев, Л. В. Черепанова, Н. А. Чуракова и др.). Теоретическое осмысление и практическое применение компетентностного подхода в преподавании русского языка началось с исследований коммуникативной методики (Е. А. Быстрова, Т. К. Донская, Ю. Н. Караулов, С. И. Львова, М. М. Разумовская, И. В. Муштавинская, И. А. Осмоловская, А. В. Хуторской и др.). В работах Е. А. Быстровой, С. И. Львовой, Л. В. Черепановой определение компетенции связано с совокупностью специальных и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности, а также ценностных мотивов деятельности, сформированных у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области. При этом понятие «компетенция» в некоторых источниках определяется как заданная норма, а «компетентность» – как личностные качества (совокупность качеств) субъекта по отношению к какой–либо его деятельности, как определенная характеристика личности, ориентированной в теме.

В нормативных документах учителя в понятие «коммуникативная компетенция» учеников включены следующие существенные показатели:

1) осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;

2) знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;

3) владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т. п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т. п.) умениями;

4) способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (и вербальную, и невербальную) речевого поведения.

Большинство научно–практических трудов свидетельствуют о том, что коммуникативную компетентность ученика удобнее всего рассматривать по продукту его учебной деятельности – по письменным текстам, созданным самостоятельно. В то же время коммуникативная компетентность ученика выступает как состоявшееся личностное качество, несущее определенную смысловую нагрузку характеристики субъекта. Многие ученые согласны с тем, что определяющим условием для формирования коммуникативной компетентности учащихся является организация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых педагог создает коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивая результаты работы через учебный продукт – текст или высказывание (в устной и письменной формах).

В ходе нашей работы над поставленной проблемой мы предположили, что для достижения необходимого уровня коммуникативной компетентности учеников нам необходимо определить сущностное содержание уровней и критериев коммуникативной компетентности, а также обеспечить комплекс необходимых условий для организации урочной деятельности, направленной на формирование коммуникативной компетентности старшеклассников.

1.2. Коммуникативная компетентность: язык и речь как средство общения и как способ мышления

В культурно–исторической теории язык рассматривается как средство общения между людьми, а речь – как способ мыслительной деятельности субъекта. В практике школьного обучения понятие «язык» определяется как система норм и правил, отражающих общие и частные законы языка, что также созвучно понятию «научная компетенция о языке», а понятие «речь» характеризуется как индивидуальное умение субъекта расширять собственный лексический запас и строить коммуникативные взаимодействия с другими людьми с позиции логичности, выразительности, точности, богатства, то есть собственных речевых возможностей. Другими словами, язык становится средством постижения научных знаний и определяется как система самой науки о языке, а речь выступает как способ мыслительной деятельности субъекта и способ передачи им своих мыслей другим людям в форме слов и выражений.

В работах по педагогической психологии Л. С. Выготский говорит о том, что любая высшая психическая функция проявляется дважды, вначале как интерпсихическая (внешняя, социальная), затем как интра–психическая (внутренняя, индивидуальная). Другими словами, уже с момента рождения речь используется ребенком как средство общения с другими людьми (как функция интерпсихическая, внешняя, социальная), а только затем речь используется ребенком как внутренний способ мышления (как функция интрапсихическая, внутренняя, как речь для себя). Затем ребенок вновь осознает необходимость социальной функции речи, так как стремится быть понятым. Исходя из понимания генетических корней мышления и речи (описанных Л. С. Выготским и его последователями), в исследованиях по устной и письменной речи и их отношению к мышлению и внутренней речи путем сопоставления научных фактов можно выделить основные возрастные этапы становления детской речи (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Основные стадии становления речи в детском возрасте

Неслучайно начало школьного периода сопровождается процессами обучения и становления письменной речи. Именно в школе ребенок начинает постигать основные принципы нормативного письма на основе законов языка.

Л. С. Выготский отмечал, что процесс обучения письменной речи вызывает к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития психических процессов, возле которых означаются столь же принципиальные изменения в общем облике ребенка, как и при обучении речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству. Эти кризисные революционные точки роста последовательно зреющих возрастных новообразований определяют этапы развития ребенка и становления его речи и мышления.

В контексте темы нашей книги мы остановимся на последней стадии становления речи у старшего подростка (см. табл. 1.1). Как видно из таблицы, наступление стадии «рефлексивной речи» характеризуется саморегулируемым выбором содержания и способов организации опыта в соответствии со смыслами и целями личности, по крайней мере, именно этого требует программа государственного стандарта общеобразовательной школы.

Мы полагаем, что становление письменной речи на фоне уже имеющихся навыков устной речи у ребенка происходят в единстве процессов обучения и развития, в ситуации, когда внешнее значение превращается во внутреннее умение, другими словами, ребенок пишет так же, как и говорит. Л. Н. Толстой, описывая практический опыт своей работы с крестьянскими детьми, восторгался средствами выразительности их самобытной речи, которая, к большому его сожалению, исчезала по мере овладения языковыми нормами и правилами письменной речи. Утрату «легкости» в речевом выражении можно объяснить незрелостью высших психических функций у крестьянских детей, а конкретнее – функции мышления. Неспособность отбирать, сравнивать языковые единицы, а также анализировать и обогащать свой словарный запас сдерживала возможность развития и становления автоматических процессов письменной речи.

Л. С. Выготский считал, что для обучения детей как устной, так и письменной речи существует оптимальный возрастной срок, гарантирующий зрелость психических функций для каждого периода. Считается, например, что учить детей устной иностранной речи следует начинать не позднее полутора лет, так как в восемь лет ребенок опирается уже на другие психические функции в изучении языка.

При этом единицей мышления и речи, или «речевого мышления», Л. С. Выготский считал слово в его значении, которое во всяком отдельном контексте становится скрытым обобщением. В связи с этим объем словарного запаса субъекта в учебной деятельности имеет большое значение для развития его мышления и речи. Поэтому рефлексивного этапа в становлении речи следует ожидать лишь после того, как для субъекта учебной деятельности письменная речь превращается в автоматизированную операцию.

Следуя за Л. С. Выготским, предположим, что функция мышления зависит от сложности самой структуры мысли. Следовательно, от того, как построена мысль, будут зависеть все последующие мыслительные операции.

А это значит, что развитие письменной речи должно опережать обучение коммуникативной компетентности, поскольку, с одной стороны, сам процесс обучения опирается на законченные циклы психического развития и речи в каждом конкретном психологическом возрасте, с другой – процесс становления коммуникативной компетентности требует от индивида соответствующих интериоризированных знаний о законах языка, номах и правилах речи. Таким образом, для обучения языковой грамоте в любом возрасте ребенку необходимо иметь уже созревшие психические функции, которые достигли необходимого возрастного уровня своего развития. Однако зачастую педагог старшей школы сталкивается с тем, что многие ученики, окончившие начальную ступень обучения, продолжают испытывать серьезные проблемы как с письменной, так и с устной речью. Педагог усиленно пытается понять, что было раньше: курица или яйцо? Либо в младшем школьном возрасте ребенка плохо обучили письменной речи, либо его не научили связной устной речи в дошкольном возрасте, либо у него вообще не было возможности для свободного самовыражения и диалога на всех этапах взросления, а упражнения по языковой культуре и письменной речи носили формальный, выхолощенный, безынтересный, бесчувственный и бессистемный характер. Поэтому чаще всего педагогу требуются дополнительные психологические данные по диагностике речевой компетенции ребенка для определения той точки, где «застрял» в своем речевом развитии ученик.

1.3. Основные психолого–педагогические условия формирования коммуникативной компетентности в ориентировочной основе урочной деятельности

Необходимо подчеркнуть, что Л. С. Выготский, опровергая ложные правила о том, что «учитель – это все, а ученик – ничто», утверждал, что во все времена и у всех народов воспитывали не учителя (наставники), но та школьная социальная среда, которая устанавливается для каждого отдельного ребенка и каждого отдельного случая. Поэтому учитель является организатором воспитывающей среды, управляет основными рычагами социальной ситуации развития. Главной целью воспитания, по мнению ученого, является целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм поведения (деятельности), определяющих планомерную организацию его поэтапного развития. Исходя из оснований культурно–исторической теории (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.), а также деятельностного подхода к понятию смысла, мы разработали концепцию смыслообразующего обучения, где воспитательный процесс представлен активной трехсторонней учебной деятельностью и состоит из:

• активности ученика, обучающегося, развивающегося в партнерстве со сверстниками;

• активности учителя, организатора учебной деятельности;

• активности социальной развивающей среды, заключенной между ними (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Воспитательный процесс в концепции смыслообразующего обучения (схема)

Затем мы предложили представить ориентировочную основу учебной деятельности с позиции новых форм поведения и деятельности детей и педагога, а также с учетом развивающих особенностей обучающей среды. В своем исследовании мы исходили из того, что динамика уровней (степеней) развития каждого ребенка в учебной деятельности есть главное условие работы педагога в «зоне ближайшего развития» каждого ученика.

В табл. 1.2 мы попытались отразить структуру учебной деятельности, организуемую педагогом, со следующих позиций.

1. Действия самого учителя с детьми (от примитивных действий по образцу до самостоятельных действий и партнерства в соответствии с концепцией В. Я. Ляудис).

2. Учебные действия каждого ученика в классе, прогрессирующего в развитии высших психических функций (ВПФ) (подробно описанных в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина).

Таблица 1.2

Формы учебной деятельности

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЭТАПЫ, УРОВНИ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Подробнее см.: Титова С. В., Брычкова Я. В., Фисенко Е. Ю. Смыслообразующее обучение в общеобразовательной школе. – М.; СПб., 2007.

3. Таксономия (возрастающая сложность) учебных задач, выбранных и подготовленных педагогом для каждого ученика с установкой на зону его ближайшего развития (то есть не то, что он уже легко решает, что актуально для него сегодня, а то, чему он только должен научиться).

4. Действия осмысления учебной деятельности школьниками, наиболее ярко отражающиеся в обучении предметам гуманитарного цикла, в особенности – устной и письменной речи. В своих устных высказываниях и письменных сочинениях субъект обязательно транслирует личный опыт: жизненные ценности, цели, желания (мотивы), потребности, которые последовательно развиваются с точки зрения общечеловеческих позиций и становления мировоззрения и перерастают из примитивных взглядов на жизнь (прагматических и эгоцентрических) в более высокие и нравственноценные (группоцентрические (семья, друзья, близкие) и общечеловеческие (на благо других людей)).

5. Позиция диалога, обусловленная умением учителя организовывать диалог в классе, предполагающая высокий уровень «диалогической культуры» самого учителя, который уходит от авторитарного, менторского тона и требований «исключительно правильных» ответов. Напротив, учитель настойчиво развивает познавательный спор, создает интерес за счет появления новых точек зрения, новых способов решения, новой обобщенной истины.

6. Социальная позиция ученика, перерастающая в специально организованной учебной деятельности из дезадаптированной (неприспособленной) в социально адаптированную, а затем в успешную и реализованную в учебной деятельности позицию ученика. Высшей ступенью социализации субъекта мы считаем социальную ответственность или способность личности брать на себя ответственность за других людей, их поведение, поступки. Многие школьники умеют блестяще решать учебные задачи, но не многие готовы научить этому одноклассников.

Новые формы становления генетических форм познавательной деятельности (мышления) в их динамике также описаны П. Я. Гальпериным и его учениками в теории поэтапного формирования умственных действий.

Мы посчитали, что формы учебной деятельности, обобщенные в табл. 1.2, необходимо дополнить, и поэтому в ходе нашего исследования добавили в таблицу «Ориентировочная основа учебной деятельности» еще одну форму учебной деятельности, а именно – формирование коммуникативной компетентности. Представленные формы учебной деятельности определяют процесс становления и развития высших психических функций (ВПФ) учеников и их социализации и определяются соответствующим уровнем (степенью) развития каждого отдельного ученика. В демократической системе обучения, как и в демократическом обществе, ребенок является субъектом собственной деятельности, поэтому «учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика», в то же время «учитель всесилен при непосредственном влиянии на него через социальную среду» (Л. С. Выготский), где ребенок начинает действовать сам, а преподаватель лишь направляет его действия. Долгие годы педагогика сотрудничества призывала к взаимодействию учителя с учеником, однако, на наш взгляд, этого недостаточно. Учитель прежде всего направляет и организует деятельность учеников друг с другом. Именно поэтому в концепции В. Я. Ляудис высшей ступенью в структуре совместных действий является партнерство учеников друг с другом. Каким бы замечательным ни был педагог, он нужен ребенку для становления сознания и поведения самого ребенка. Культурное развитие ребенка изначально и последовательно складывается в коллективе детей по образцу и подобию сверстников, затем перерастает во внутренние состояния – высшие психические функции самого ребенка. Именно поэтому самым тяжелым испытанием для старшего дошкольника становится отказ сверстников «играть с ним», для младшего школьника – отказ «дружить с ним», для подростка – быть осмеянным или еще хуже – изолированным в группе. К учителю, помогающему своевременно справляться с социальными и учебными задачами, дети старшего возраста относятся не только уважительно, но и покровительственно, не замечая его неудач и плохого настроения.

Л. С. Выготский считал, что «стоит измениться социальной среде – меняется человек» А это значит, что «роль социальной среды для ребенка необычайно велика». При этом социальная среда – это не столько участники образовательной ситуации и оборудование (вещи вокруг), сколько многообразие реальных взаимосвязей между людьми и предметами, многообразие почти неуловимых, невидимых взаимоотношений, где происходит формирование и «установление» личности. Социальная среда вносит «смысл, порядок и последовательность» в диалектику перевоплощения личности, включенной в данную социальную среду. И учителю отводится главная, но невидимая роль режиссера, которую он должен талантливо исполнять, а затем внимательно анализировать результаты всего труда, осуществляя рефлексию профессиональной деятельности через результаты роста детей.

В то же время ребенок в продолжение всего детства «есть максимально неприспособленный, неуравновешенный со средой организм». Вот почему он постоянно нуждается в искусственном уравновешивании при помощи взрослых. Учителю каждый раз приходится считаться не только с наследственными, биологическими и физическими особенностями жизни ребенка, но и с уже приобретенным в предшествующее время опытом ребенка, который наложил «несмываемый отпечаток» на его личность, мышление, психические функции. И исходя из этого учитель включает ученика в учебную деятельность с учетом его индивидуального актуального развития (уже приобретенных знаний, умений и навыков – ЗУН), но самое главное – простраивает его индивидуальную траекторию развития в богатой, выразительной, уместной, логически выстроенной социальной обучающей среде.

Относительно организации урочной деятельности Л. С. Выготский указывал на необходимость соблюдения двух «правил интереса», которые должен соблюдать учитель в урочной работе с детьми, а именно:

1) связности между предметными знаниями при изучении курса;

2) умения сделать преподавание концентричным, то есть дать предмет в кратком, упрощенном виде сразу и в полном объеме, а затем возвращаться для углубленного и расширенного изучения с множеством фактов, обобщений и выводов – «там, где все знакомо, интерес возникает сам собой» и активизирует мышление.

При этом Л. С. Выготский подчеркивал, что «всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды». Поэтому следующим существенным моментом в организации учебной деятельности учителя является знание психологического закона «зоны ближайшего и актуального развития ребенка».

Педагог ориентируется на завтрашний уровень развития ребенка, на «зону его ближайшего развития». Л. С. Выготский доказывает, что в начале ребенок решает учебную задачу при помощи учителя или сверстников, а завтра самостоятельно. Мы можем продолжить и добавить, что при культурной организации учебной деятельности следующим шагом в развитии ребенка будет не только самостоятельное решение самых сложных задач, предложенных педагогом, но и самостоятельно организованная деятельность, а точнее – метадеятельность. Другими словами, на основе полученных интериоризированных знаний ученик, побуждаемый личностным интересом к своему познавательному росту, организует (и не только в классе) в партнерстве со сверстником (или друзьями другой возрастной категории) творческую деятельность, создает продукт с целью дальнейшего взаимодействия с другими людьми, стараясь оставаться в творческом контакте с ними.

Например, пишет волшебную сказку со своей семьей, используя уже знакомую модель сказки, с которой работал на уроке словесного творчества, для своих младших братьев и сестер. Или конструирует с одноклассником парусник новой модели и доводит продукт до совершенства. Или вступает в самостоятельный диалог с организацией (вузом, научной лабораторией) по обсуждению собственного исследования, находясь в поиске технической, научной или общечеловеческой истины.

Успех в учебной деятельности ученика такого уровня мы называем творчеством и понимаем, что он может превзойти все ожидания учителей относительно развития ребенка. «Только то знание может привиться, – считал Л. С. Выготский, – которое прошло через чувство ученика». Поэтому в системе воспитания, построенной на авторитарном принципе или подходе к воспитанию, творческой личности «выделиться» (А. Г. Асмолов) невозможно. «Только то целомудрие ценно, которое куплено в положительном отношении к поступку и с пониманием его истинной сути». Другими словами, творчество возможно в свободной среде, где рождается и воплощается яркая оригинальная мысль или идея, а добрая сила личности – в среде, творящей добро.

В социальной ситуации, где присутствует страх, зависимость, неверие, а главное, отсутствуют практические основы для морально–нравственного воспитания, которое, в свою очередь, является первым критерием социального воспитания, нет оснований говорить о развитии личности, ее социализации. Гуманное воспитание можно строить только на добре. Ф. М. Достоевский в «Записках из мертвого дома» писал, что на каторге были собраны самые даровитые люди, но все они «были употреблены во зло». Там, где система нравственного воспитания построена на авторитарном принципе, она бессильна, придумывает «мифические» теории о врожденной моральной дефектности, в конце концов «поручая тюремным надзирателям доделывать дело педагогов». Поэтому нравственное поведение, как и другие способы познания действительности, всецело является продуктом воспитания в специально организованной социальной среде. Конфликт между моральными правилами среды и поведением ребенка ни в коем случае не может остаться без внимания со стороны педагога, который обязан приучить детей рассматривать вещи с точки зрения добра, так же последовательно возбуждая любовь к понятиям чести, справедливости, любви, благородства, как он осуществляет дидактику предмета преподавания.