Текст книги "Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 11 (всего у книги 11 страниц)

Информационный блок 1
Условия, когда эмоции помогают исполнению профессиональных обязанностей в социальных профессиях и снижают риск выгорания (по В. В. Бойко)[1]1
  Бойко В. В. Правила эмоционального поведения: Методическое пособие. – СПб., 1997.


[Закрыть]

1. Адекватность эмоций и переживаний, понимаемая как их соответствие смыслу внешних воздействий и оправданность в данных обстоятельствах.

2. Экономичность в проявлении эмоций, связанная с наименьшими затратами физических и психических ресурсов при разрешении сложной или критической ситуации.

3. Коммуникабельность как способность производить благоприятное впечатление на партнеров по коммуникации, располагать к общению и вызывать доверие.

В связи с этим В. В. Бойко сформулировал следующие правила эмоционального поведения, помогающие добиться успешного эмоционального режима без последствий выгорания.

1. Проявлять заботу о привлекательности своего внешнего облика, который отражает состояние психического здоровья – интеллектуального, эмоционального, нравственного и волевого. Внешний облик, способный вызывать доверие у тех, с кем приходится работать, – предмет особой заботы делового человека, рассчитывающего на успех. Располагающий к себе имидж экономит энергетические затраты при установлении контакта с реципиентами (учениками, клиентами, пациентами, деловыми партнерами).

2. Преодолевать двойственность и неопределенность выражения (экспрессии) эмоций при общении с реципиентами. Профессионал в сфере человеческих отношений должен выработать такую экспрессию, которая была бы достаточно информативной и коммуникабельной для партнеров и в то же время экономичной.

Эмоциональная экспрессия профессионала должна быть адекватной предлагаемым обстоятельствам: она позволяет партнерам по общению устранять неопределенность в коммуникации. Для этого В. В. Бойко рекомендует вырабатывать такие привычки: стремиться к тому, чтобы общение было наполнено живыми и искренними эмоциями, отказаться от «мимических масок», скрывающих истинное отношение к происходящему, не демонстрировать безучастность и холодность в общении, сделать так, чтобы голос не был невыразительным, избавляться от состояния эмоционального диссонанса и др.

3. Не перегружать эмоции энергией и смыслом: устранять из своего репертуара утрированные эмоции, возникающие в общении с трудными (неприятными) людьми; снижать накал своих эмоций, переходя к более умеренным вариантам их проявления; преобразовывать перегруженные энергией и смыслом эмоции в более позитивную и конструктивную форму.

4. Проявлять экспрессию в коммуникабельной форме, располагающей к доверию и эффективному взаимодействию с деловыми партнерами (коллегами, пациентами, клиентами). В. В. Бойко предлагает посмотреть со стороны на свои эмоциональные стереотипы (свою обычную экспрессию), самокритично оценить их и всеми доступными средствами устранить изъяны (табл. 8.1).

Таблица 8.1 Оценка привлекательности стереотипов эмоционального поведения[2]2
  Водопьянова Н. Е, Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб., 2005.


[Закрыть]

Можно полностью согласиться с автором в том, что «некоммуникабельная» экспрессия создает «барьеры» и повышает напряженность в общении, тем самым способствуя эмоциональному истощению. Те, кто не хочет подвергнуться выгоранию в ежедневном общении, должны позаботиться о своей «коммуникабельной» экспрессии.

Следует устранять причины, которые мешают устанавливать эмоциональные контакты с другими людьми: не «рекламировать» свои несчастья, не «застревать» на проблемах и плохих предчувствиях, не переносить свое плохое настроение на других, не «переигрывать роли», афишируя свои комплексы, не «надевать маски», не эксплуатировать других для решения собственных проблем и др.

Нужно отслеживать смысловое содержание передаваемых эмоций (табл. 8.2).

Таблица 8.2

Личностное содержание, передаваемое в эмоциях

В. В. Бойко предлагает проанализировать личностный компонент своих эмоций по следующим позициям.

• Прислушаться к эмоциональному подтексту вашего смеха: вы смеетесь ехидно, открыто и радостно, с опаской и осторожностью или как–то иначе?

• Как вы сердитесь: со злостью, добродушно ворчите или оскорбляете партнера?

• Как вы жалуетесь: пытаясь найти сочувствие, обвиняя кого–либо, нападая при этом или переживая чувство неловкости?

• Как вы требуете: воодушевляя или принижая партнера, категорично или допуская возражения, поощряя или укоряя?

• Как вы делаете замечания: уважая или обижая партнера, спокойно или раздраженно, терпеливо или нетерпеливо, в мягкой или в жесткой форме?

• Как вы реагируете на критику: агрессивно, зло, раздраженно или с чувством юмора, с искренней признательностью?

• Как вы отзываетесь о большинстве своих коллег (пациентов, клиентов): с чувством зависти, обиды, неудовлетворенности или благожелательно?

• Как вы реагируете на близкого человека, у которого недомогание: с раздражением, стараетесь скорее отделаться от него или с сочувствием, пониманием, с готовностью помочь?

Если ваши ответы содержат по большей части асоциальный смысл (означают разъединение и способствуют эмоциональной напряженности), то работа в сфере социальных и «помогающих» профессий непременно будет вести к выгоранию.

Требуется экономно расходовать эмоционально–энергетические ресурсы. Для этого необходимы интеллектуальный и волевой контроль за «включением» эмоций, нейтрализация отрицательного влияния многих внешних событий благодаря рационализации и позитивному мышлению.

Существует несколько категорий людей, которые не растрачивают «впустую» эмоционально–энергетические ресурсы. К ним относятся:

• самоорганизованные люди: умеющие планировать, предвидеть, упреждать нежелательные события;

• оптимисты: рассматривающие неудовлетворительные обстоятельства как временные, не концентрирующиеся на мрачных сторонах жизни, имеющие жизнерадостное мироощущение;

• экзистенциалисты: способные радоваться каждому моменту собственного бытия, находить смысл жизни в настоящем моменте – «здесь и теперь»;

• гедонисты: сосредоточенные на извлечении удовольствия из любого жизненного проявления – будь то работа, общение, власть, любовь, служение делу или Богу и т. д.;

• творческие люди: способные стимулировать свою активность и находить вдохновение;

• дипломатичные люди: умеющие преобразовывать деструктивные формы взаимодействия в конструктивные.

Информационный блок 2
Как экономно расходовать свои энергетические ресурсы в работе с людьми (рецепты В. В. Бойко)[3]3
  Бойко В. В. Правила эмоционального поведения: Методическое пособие. – СПб., 1997.


[Закрыть]

• Жить с девизом «В целом все хорошо, все, что делается, – делается к лучшему». Неудовлетворительные обстоятельства на работе воспринимать как временное явление и пытаться изменить их к лучшему.

• Энергию недовольства направлять на дела, способствующие позитивным переменам, а не злословию и обидам.

• Замечать достижения в своей работе и чаще хвалить себя за них. Замечать свои успехи в отношениях с другими и радоваться достигнутым результатам. В выполняемой работе усматривать прежде всегосоциальный, гуманный, престижный смысл, а не конкретные и малоприятные функциональные обязанности.

• Находить источники вдохновения в каждом осуществляемом замысле. Тратить время и энергию на осмысление целей и средств их достижения, а не на исправление непродуманных действий и ошибок.

• Организовать свою работу так, чтобы исключить ненужные и раздражающие обращения окружающих.

• Просьбы, советы, требования, обращенные к кому–либо, следует произносить достаточно громко и отчетливо, предварительно убедившись, что партнер в состоянии их воспринять.

• Не «пережевывать» в уме случившиеся конфликты или допущенные ошибки. Осознать причину, сделать выводы, найти выход, но не прокручивать в сознании. Если возникла проблема или назрел конфликт, решать своевременно, обдуманно и спокойно.

• Не вспоминать на работе о неприятностях личной жизни и не обсуждать их с коллегами.

• Дольше и чаще общаться с людьми, которые приятны, быть с ними открытыми, искренними и естественными.

• Мягко и незаметно ограничивать общение с теми, кто неприятен, оставаясь с ними приветливыми и внимательными.

• Использовать техники снижения эмоционального напряжения.

Упражнение «Дерево»[4]4
  Родионов В. Учительский стресс // Школьный психолог, 2006. – № 4.


[Закрыть]

Цель: осознание своей жизненной позиции.

Участники в быстром темпе (возможный вариант: разделившись на группы, в режиме «аукциона») называют известные им породы деревьев. Обсуждается, что общего есть у всех деревьев при всем их многообразии (корень, ствол, крона). Каждый участник продолжает фразу: «Если бы я был деревом, я бы хотел быть… (корнем, стволом, кроной)». Далее участники разбиваются на три группы в соответствии со сделанным выбором, изображают на листе бумаги дерево и обосновывают свой выбор (можно дать общий ответ от всей группы, но если есть частные мнения, можно озвучить и их). Рисунки помещаются в центр круга. Участникам предлагается найти метафорический смысл этого упражнения, в случае затруднения ведущий помогает участникам: «дерево» можно рассматривать как жизненную позицию человека: кто я в этой жизни (от корня питается все дерево, ствол держит на себе всю тяжесть, крона дает возможность дереву дышать и т. п.).

Упражнение «Отражение чувств»

Ведущий произносит любую фразу, содержание которой резко контрастирует с эмоциональной окраской (интонацией, мимикой, жестами, позой). Участники должны передать истинное содержание фразы, определив ее подтекст; опираясь на паралингвистические (экспрессивные) признаки, описать ситуацию, в которой может быть произнесена такая фраза, а также чувства того, кто произносит эту фразу.

Примеры фраз: «Ах, вас только здесь не хватало!», «Ну ты и красавица сегодня!», «Ой–ой, как страшно, испугал!».

Далее участники сами приводят примеры подобных фраз. Обсудить, как поняли бы смысл этих фраз иностранцы или маленькие дети (реагировали бы на форму, а не на содержание), почему экспрессивная составляющая важнее формального семантического значения (настоящее содержание передает именно экспрессия).

Группа обсуждает, по каким признакам удалось найти истинный смысл произносимого. Что чувствует собеседник, когда к нему обращаются подобным образом. В каких случаях люди прибегают к такому способу общения. Что, кроме слов, может передавать информацию.

Обобщая высказывания, ведущий показывает, как важно для педагога владеть эмоциональными реакциями.

Упражнение «Любящий взгляд»

Цель: осознание своего невербального эмпатийно–экспрессивного арсенала.

Водящий выходит за дверь. Среди участников выбирается тот, кто будет смотреть на водящего любящим (варианты: равнодушным, заинтересованным, обиженным, ироничным, угрожающим и т. п.) взглядом. Водящий должен по мимике и позе участников догадаться, кто смотрит на него любящим или каким–либо другим взглядом. Обсудить, что помогло догадаться; как удалось изобразить взгляд.

Упражнение «Зеркало молчащее и говорящее»[5]5
  Осухова Н. Профилактика эмоционального выгорания // Школьный психолог, 2006. – № 16.


[Закрыть]

Цель: развитие навыков вербальной и невербальной эмпатии и экспрессии, обратная связь.

Один из участников (водящий) садится на стул – это основной игрок, он будет «смотреть в зеркала» и определять, кто стоит за его спиной. Второй игрок располагается за спиной первого. Два участника, изображающие зеркала, становятся напротив основного игрока. Одно «зеркало» молчащее: оно будет «отражать» того, кто стоит за спиной основного игрока, только при помощи мимики и жестов. Второе «зеркало» – говорящее: оно будет «отражать» только при помощи слов, не называя имен, не упоминая узнаваемых деталей одежды и внешности. Начинает «молчащее зеркало». Если основной игрок не может сразу угадать, кто стоит за его спиной, присоединяется «говорящее зеркало» и произносит лишь одну фразу или слово, наиболее характерное для того, кто стоит за спиной водящего. Если и теперь основной игрок не угадывает, опять присоединяется «молчащее зеркало» и т. д. Задача основного игрока – угадать как можно скорее. После успешного угадывания игроки меняются местами.

По окончании провести рефлексию упражнения.

Упражнение «Неожиданный гость»

Цель: развитие экспрессии.

Группа образует два концентрических круга лицом друг к другу. Внутренний круг – хозяева, внешний – неожиданные гости. Внешний круг по мере выполнения упражнения передвигается. Когда образуются пары, ведущий сообщает, кто именно пришел. Участники должны изобразить встречу гостя и хозяина. Варианты: пришел участковый милиционер, приехала дальняя родственница из провинции, заглянула соседка, зашла подруга, пришел человек, который ошибся адресом. Обсудить, с помощью каких средств экспрессии удалось передать свое состояние, какие эмоции были труднее для воспроизведения.

Упражнение «Стратегии самопомощи»

1. Подумайте и запишите ответы на вопрос: «Что я могу сделать, чтобы снизить свой уровень стресса, доставить себе радость?»

2. Попробуйте найти смысл, наполнить значимостью записанные вами ответы и осознать, как они могут противостоять негативным убеждениям.

Упражнение «Обещание самому себе»

1. Запишите три пункта, касающиеся того, что бы вы могли осуществить в каждой из трех областей – профессиональной, организационной и личной – для преодоления вторичной травмы.

2. Пометьте звездочкой те пункты в каждом разделе, которые вы можете выполнить в течение следующего месяца.

3. В каждом разделе подчеркните тот пункт, который вы можете попробовать выполнить уже на следующей неделе.

Ваш лист может выглядеть примерно так.

Личная сфера

1. Взять отпуск.

2. Делать зарядку.

3. Встретиться с близкой подругой.

Профессиональная сфера

1. Договориться о супервизии.

2. Делать перерыв после работы с трудным клиентом.

3. Прогуливаться в конце рабочего дня.

Организационная сфера

1. Провести дискуссию с коллегами по теме профессионального выгорания.

2. Устроить вечеринку для сотрудников.

3. Собраться для обсуждения.

Упражнение «Оценка личного плана работы по предупреждению профессионального выгорания»

Просмотрите лист своих планов по работе со вторичной травмой и попробуйте ответить на следующие вопросы.

1. Помогает ли мне эта деятельность уйти от мыслей о работе?

2. Могу ли я придать этой деятельности некий новый смысл?

3. Может ли эта деятельность дать мне ощущение связи с чем–то большим, чем «я», или осознание новых аспектов жизни?

4. Что будет, если я попробую осуществлять эту деятельность с полным осознанием, то есть максимально полно осознавая свои мысли, чувства, телесные ощущения?

Литература

1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М., 1996.

2. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб., 2005.

3. Глауберман Д. Радость сгорания. – М., 2004.

4. Осухова Н. Профилактика эмоционального выгорания // Школьный психолог, 2006. – № 16.

5. Родионов В. Учительский стресс // Школьный психолог, 2006. – № 4.

6. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя // Вопросы психологи, 1994. – № 6.

7. Beck C. H. Burn–out bei Lehrern: Ursachen, Hilfen, Therapien. – Munchen, 2003.

8. Hillert A. Das Anti–Burnout–Buch fur Lehrer. – Munchen, 2004.

Заключение

На протяжении 10 лет коллектив педагогов муниципальной средней общеобразовательной школы № 40, девиз которой «Школа без неудачников», а в основе концепции – смыслообразующий подход к обучению, работал над проблемой формирования коммуникативной компетентности учеников. Педагогами и психологами было осуществлено теоретическое и практическое исследование проблемы формирования коммуникативной компетентности у старшеклассников на уроках и во внеурочной деятельности.

В работе основное внимание уделялось определению уровня коммуникативной компетентности учащихся, который проверялся путем анкетирования, контент–анализа письменных текстов учеников и проверочных отчетных материалов, сравнительного анализа результатов ЕГЭ. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в МСОШ № 40, показали, что большинство старшеклассников находятся на уровне репродуктивной компетентности, но активный рост уровня развития коммуникативной компетентности происходит в специально созданных для формирования коммуникативной компетентности учеников условиях, включенных в ООД (ориентировочную основу деятельности) педагога и учащихся.

В ходе работы нами были выделены основные причины, препятствующие динамическому росту коммуникативной компетентности старшеклассников, а именно:

• отсутствие организации высших уровней диалога учителя и учеников, учеников друг с другом на уроках русского языка;

• механическое заучивание учениками лингвистической теории, терминов на фоне непонимания сущности языковых явлений;

• отсутствие единой комплексной системы работы с текстом на уроках русского языка.

В ходе проведения констатирующего эксперимента осуществлено анкетирование, в ходе которого выявлена степень коммуникативной компетентности учеников контрольного и экспериментального классов. Основными параметрами при оценке эффективности учебной деятельности по развитию коммуникативной компетентности были коммуникативные умения: слушать внимательно, не перебивая говорящего; читать внятно, быстро, осмысленно; спокойно воспринимать любую интонацию; передавать информацию различной интонацией; говорить ясно, кратко, по делу; излагать мысли в письменном виде; представлять информацию в виде таблицы; выполнять анализ текста, языковых явлений, классифицировать виды норм (ошибок); искать нужную информацию в дополнительных источниках (книги, Интернет, словари); писать и отправлять письма, в том числе электронные; писать конспекты; писать рефераты; составлять план действий; определять грамотно объем информации для диалога (устно, письменно); понимать читаемый текст; определять тему текста, позицию автора; формулировать основную мысль своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения; выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные; выбирать тему, интересную для общения; учитывать личные качества собеседника.

В основу разработанной системы уроков русского языка положены логико–языковые упражнения. Особое предпочтение отдавалось выделению существенных признаков понятий, категорий, классификации языковых явлений. Среди творческих упражнений предлагались задания по развитию логического мышления, образного строя и эмоциональной стороны речи. К учебно–научному тексту учебника давались дополнительные задания: выделить главную идею в тексте; найти ключевые (опорные) слова (понятия), сформулировать тему и заголовок, определить смысловые части и соотнести их с общим планом текста; указать стиль или тип речи и доказать это при помощи характеристики языковых особенностей; записать тезисы и сделать конспект; составить схемы или таблицы к тексту.

С целью подготовки данного издания мы провели специальный научно–практический эксперимент. Констатирующий эксперимент показал, что в исследуемых нами экспериментальном и контрольном классах большинство учащихся находятся на уровне либо неосознанной, либо репродуктивной коммуникативной компетентности, у них не наблюдается динамического роста коммуникативной компетентности, поскольку выполнять комплексный анализ текстов, разных по жанру и стилю, совершать при этом необходимые логико–языковые операции, которые способствовали бы формированию коммуникативной компетентности, ученики не умеют. Это обусловлено, на наш взгляд, недостаточным количеством продуктивных и творческих учебных задач в современных учебниках, а также отсутствием системы методической практики, сопровожденной комплексом необходимых для формирования коммуникативной компетентности условий учебной деятельности.

Сочинение устных и письменных текстов на уроках русского языка с учетом смысловых компонентов, логических связей между ними, оформляющих отношения причины, следствия, условия, разъяснения, обобщения, а также с учетом лексических и морфолого–синтаксических особенностей позволило нам раскрыть лингвистические коммуникативные возможности речи как средства мышления и способа общения, дать ученикам необходимую информацию о приемах работы с текстом, в ходе которой они овладевали навыками составления устных обращений и ответов, письменных высказываний.

Мы целенаправленно ориентировали старшеклассников на развитие уровней коммуникативной компетентности, таких как:

• 0 – неосознанная компетентность;

• 1 – репродуктивная компетентность;

• 2 – продуктивная компетентность;

• 3 – творческая компетентность.

Сравнительный анализ итоговых показателей в контрольной и экспериментальной группах старшеклассников нашей школы свидетельствуют о динамике уровней коммуникативной компетентности как в контрольном классе, так и в экспериментальном. Но при этом рост коммуникативной компетентности в контрольном классе незначителен. Показатели экспериментальной группы изменились значительно: основная часть учащихся перешла на более высокие уровни коммуникативной компетентности.

Большинство учащихся экспериментального класса имели продуктивный и творческий уровни коммуникативной компетентности. В то время как значительная часть учащихся контрольной группы осталась на репродуктивном уровне коммуникативной компетентности.

Ниже приведен образец анкеты, которую заполняли учащиеся контрольной и экспериментальной групп (табл. 1).

Помимо работы, включающей собственно филологический контекст – деятельность педагогов на уроках русского языка, мы провели работу, направленную на создание смысловой амплификации в образовательной среде, предположив, что высшие уровни коммуникативной компетентности напрямую связаны с высшими уровнями социализации учеников. Когда в работу включились социальные педагоги и педагогические психологи, стало понятно, что высшие уровни социализации: социальная успешность и социальная ответственность – формируются при наличии сформированных базовых личностных новообразований – речи и мышления. Если на первом этапе формирования коммуникативной компетентности учителя–предметники готовят ученика, способного к свободному мышлению и произвольной речи, то на следующем этапе личностного развития педагоги–психологи и социальные педагоги включают учеников в волонтерскую деятельность общественнополезного характера. Обученный волонтер, овладевший необходимыми навыками коммуникативной компетентности, получает уникальную возможность представить свои идеи и практически реализовать их в школьном социальном пространстве. Такие формы работы, как школьная выставка, викторина, конкурс, диспут, классный час, позволяют каждому ученику реализовать свою идею в том или ином социальном проекте, имеющем общественно полезный эффект.

Таблица 1

Выявление степени уверенности учащихся в собственной коммуникативной компетентности

Понимание социальной значимости своей деятельности во благо других людей формирует высшие уровни социальной активности человека. Педагоги понимают, что наши дети – это будущее России, а от качества их образования зависит качество жизни людей нашей страны.

Таким образом, важнейшие социальные и общественные преобразования, происходящие в современной отечественной школе, требуют от педагогического сообщества объединения усилий для укрепления связи поколений и воспитания достойных преемников традиций трудовой доблести, патриотизма, мужества и милосердия, которыми во все времена славилась Россия.

Индивидуально–ценностное развитие: познавательное, нравственное и патриотическое воспитание – залог будущего процветания нашего Отечества. Педагоги создают новое поколение, которое составит активную часть российского общества: научную и творческую интнллигенцию, а самое главное – тех людей, которым небезразлична судьба родного Отечества. Классики русской литературы (Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, Н. В. Гоголь и др.) писали о том, что человек не есть некая производная социальных обстоятельств, для него гораздо важнее ценности идейные и нравственные. А эти ценности формируются в мышлении и речи – в том, что современные педагоги называют коммуникативной компетентностью на уровне социальной ответственности.