Текст книги "Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности"

Автор книги: авторов Коллектив

1.4. Коммуникативная компетентность как форма учебной деятельности. Уровни и критерии коммуникативной компетентности старшеклассников

Мы предположили, что можно выделить четыре уровня коммуникативной компетентности:

• первый уровень – неосознанная компетентность;

• второй – репродуктивная компетентность;

• третий – продуктивная компетентность;

• четвертый – творческая компетентность.

Каждый из выделенных уровней характеризуется следующими критериями.

Критерием первого уровня мысчитаем несамостоятельную деятельность ученика, построенную на подсказках учителя, когда педагог ведет в учебной деятельности и требует исключительно правильных ответов от ученика, не признавая его права на ошибку и диалог. Такая ситуация имеет место в том случае, когда не повезло с педагогом или когда ученик испытывает большие трудности в формировании общих учебных понятий и способов учебной деятельности.

Критерием второго, репродуктивного, уровня является наличие лингвистических знаний у ученика при недостаточном умении их применять, репродуктивная деятельность выполняется по памяти или по заданному алгоритму, учитель ожидает от ученика успешного выполнения задач, требующих простых мыслительных операций с данными, а также организует обмен независимыми высказываниями между учениками.

Критерием третьего, продуктивного, уровня выступает достаточное владение учениками лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; при этом синтез лингвистических знаний и умений используется как инструмент познания. Для учащихся этого уровня характерна уже самостоятельная продуктивная деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или принятому типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Мыслительная деятельность опосредована словесно–логической формой. Учитель организует самораскрытие, взаимопонимание и стремление к взаимораскрытию учеников, достигая высокого уровня социальной реализации старшеклассников как в деятельности общения и обучения, так и в создании индивидуального культурного продукта учебной деятельности (письменного текста).

Критерием четвертого, творческого, уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов. Ученик ставит и решает задачи, требующие обобщения данных и творческого мышления, стремится к пониманию другого с целью поиска новой истины, вступает в «партнерство» (В. Я. Ляудис), транслируя социальную ответственность – высший уровень социализации.

Среди выделенных нами четырех уровней сформированности коммуникативной компетентности языковой личности наивысшим является четвертый уровень – творческая компетентность. Ученики, вышедшие на четвертый, творческий, уровень коммуникативной компетентности, не только успешны в учебе и социально реализованы, но и ориентированы на взаимопомощь другим ученикам, на партнерство – высшую ступень СПТД. Ученик готов нести ответственность за совместно созданный в учебной деятельности продукт (текст), который высококультурен и по лингвистическим, и по смысловым показателям.

Глава 2
Дидактический инструментарий для формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательной школы на уроках русского языка
Титова С. В

В школьной практике последних лет сложилось так, что на уроках русского языка очень часто вне поля зрения оказывается одна из его важнейших сторон – коммуникативная функция. Поэтому наиболее актуальной остается задача учителя подбирать задания, которые развивают не только лингвистическую грамотность, но и коммуникативную (речевую) компетентность.

Система работы по повышению уровня коммуникативной компетентности учащихся изначально должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста – как продукта и как процесса речетворчества. Коммуникативная компетентность включает в себя знание основных лингвистических понятий речи (стили, типы речи, композиционная основа описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте, а также синтаксические и пунктуационные основы языка), умения и навыки анализа текста как критического разбора текста заданного жанра и стиля и, наконец, собственно коммуникативные умения, то есть умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом личностных характеристик адресата и стиля общения: делового, научного, разговорного. Работу по лингвистическому анализу текста необходимо организовывать на каждом уроке русского языка, так как цели и задачи этой работы способствуют формированию важнейших коммуникативных умений у учеников – умения создавать свой собственный устный и письменный текст, отвечающий ожиданиям оппонентов, умения отразить в тексте гуманистические ценности, свежесть и новизну суждений, высокий уровень языковой культуры.

Особенно значимыми в обучении являются специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ предложенных ученикам текстов. Такие уроки особенно органичны при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). К таким текстам обязательно прилагаются разноуровневые задания, и особенно важен тот момент, что ученик имеет возможность выбора (можно выполнять не все задания к тексту). Разноуровневые вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация работы на каждом уроке, также очень важен для формирования развивающей среды, способствующей приобщению детей к культуре речевого самовыражения через создание активной деятельностной социальной среды. Учитель направляет каждого ребенка на деятельность в «зоне его ближайшего развития».

Именно поэтому предлагаемые задания второго, третьего уровней не только требуют от учащихся простых мыслительных операций, организации обмена независимыми высказываниями, но и организуют самораскрытие, высокую степень социальной реализации в создании как индивидуального, так и совместного культурного продукта, в котором отражаются личностный опыт, индивидуальные смысло–ценностные и мотивационно–целевые установки личности или группы.

Задание четвертого уровня развивает умения учащихся ставить и решать задачи, требующие предметного обобщения знаний на фоне гуманно ориентированного личностного опыта, умения сравнивать различные точки зрения, осознанно осуществлять мотивированный выбор, аргументированно защищать свою точку зрения на основе усвоенного лингвистического материала, законов русского языка – другими словами, решать задачи творческого уровня и на лингвистическом уровне (с соблюдением языковых правил и норм речи), и с позиции зрелой коммуникативной компетентности.

2.1. Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемые на уроках русского языка

Нами был разработан дидактический материал по предмету «Русский язык» для работы в зоне актуального и в зоне ближайшего развития старшеклассников.

Задания второго (репродуктивного) уровня Такие задания имеют немаловажное значение. На сочинения ребята любят иногда приносить шпаргалки. Так как шпаргалочка маленькая и пользоваться ею на экзамене неудобно, то иногда случаются недоразумения, поскольку при списывании школьник неудачно заменяет то или иное слово, не сумев его разобрать. А если он при этом еще и не думает о том, что именно теперь пишет, полностью доверяя шпаргалке (умные люди писали – не нам чета!), результаты получаются в некоторых случаях крайне занятные. Не зная о причинах, по которым появляются такие странные фразы, можно подумать, что писал человек не совсем здоровый или находящийся в тяжелом бреду.

Как вы думаете, какие слова в примерах употреблены «по ошибке» и какие стояли на их месте в шпаргалке?

1. Непримиримого борца показал Некрасов в отряде Савелия (по поэме «Кому на Руси жить хорошо»). 2. Освещение глобальных перемен эпохи идет параллельно с лишними переживаниями поэта (по поэме В. Маяковского «Хорошо!»). 3. Поэма пронизана сознанием прочности прогнившего царского режима. 4. Цитата: «Когда я итожу то, что прожил, роюсь в днях ярчайших где, я вспоминаю одно и то же: двадцать пятый, первый день!» 5. Октябрьскую революцию Маяковский встретил вторично. 6. Он пострадал от неправедных судеб.

Задания третьего (продуктивного) уровня: тропы

В основе всех тропов, кроме, пожалуй, метонимии, лежит сравнение. Даже самый простой из тропов, эпитет, и даже такие, казалось бы, невыразительные основы–эпитеты, как «большой» или «красивый», все равно сложно подобрать, если только не сравнить предмет изображения с другими предметами, не представить, чем он похож на них или, может быть, наоборот, чем от них отличается.

Но вот самый сложный для восприятия троп – метафора. Проследим, как она рождается.

1. Мы видим и слышим.

В осеннем лесу рыжеватые опавшие листья застряли в ветках можжевельника, висят на них клочками. Река покрылась первым синеватым льдом, земля застыла, гулко отдаются наши шаги, под ногами хрустят льдинки. Сникла, полегла трава вдоль дорожек. На облетевших, прозрачных рябинах – ярко–красные гроздья.

2. Мы чувствуем.

У природы есть душа. Она прячется от нас, мы видим только ее следы, но ведь кто–то же смял эту траву, развесил опавшие листья… Так уютно, так привычно в осеннем лесу – и в то же время так печально, так торжественно, и почему–то проникаешься жалостью и нежностью…

3. Мы сравниваем.

Порыжевшие листья похожи на клочья гривы, которые оставила на кустах рыжая лошадь. Хруст льдинок и гулкое эхо наших шагов напоминает топот лошадиных копыт вдалеке. А яркие красные пятна рябиновых кистей среди голых веток кажутся висящими прямо в воздухе – как будто это капли крови какого–то невидимого существа, стоящего среди деревьев…

4. Мы убираем первый план – то, что видели и слышали, – подменяем его изображением того, с чем сравнили виденное и слышанное под влиянием возникших у нас чувств, – и появляется метафора, которая превращает обычную пейзажную зарисовку в стихи:

 
Тихо в чаще можжевеля по обрыву,
Осень – рыжая кобыла – чешет гриву.
Над речным покровом берегов
Слышен синий лязг ее подков.
Схимник–ветер шагом осторожным
Мнет листву по выступам дорожным
И целует на рябиновом кусту
Язвы красные незримому Христу (С. Есенин).
 

Задание: проследите рождение метафор.

 
1. Лице свое скрывает день;
Поля покрыла мрачна ночь;
Взошла на горы черна тень;
Лучи от нас склонились прочь;
Открылась бездна, звезд полна;
Звездам числа нет, бездне дна (М. В. Ломоносов).
 

 
2. Крыши домов дрожат под тяжестью дней.
Небесный пастух пасет облака.
Город стреляет в ночь дробью огней,
Но ночь сильней, ее власть велика (В. Цой).
 

Задания четвертого (творческого) уровня

1. Опишите солнце в авторском тексте любого жанра, выразив чувства (одно на выбор):

а) человека, впервые вышедшего на улицу после долгой болезни;

б) крестьянина, измученного засухой;

в) человека, который только что пережил тяжелую болезнь;

г) любого другого героя, которого здесь и теперь вообразите вы сами.

2. Напишите два небольших этюда о весне так, чтобы к первому поставить эпиграфом строчку И. А. Бунина «Весна, весна! И все ей радо…», а ко второму – А. С. Пушкина «Скучна мне оттепель; вонь, грязь – весной я болен…».

Ваш этюд должен быть интересен тем людям, для кого вы пишете, и гарантировать дальнейший контакт с ними, уверенность в том, что вам ответят и это взаимодействие будет продолжаться.

Пример лингвистического анализа поэтического текста Урок лингвистического анализа текста стихотворения М. Цветаевой «Рябину рубили…» начинается с выразительного чтения наизусть учителем или специально подготовленным учеником. Затем читают и перечитывают стихотворение ученики, вдумываясь в его смысл, определяют тему, находят в тексте ключевые слова.

 
Рябину
Рубили
Зорькою.
Рябина —
Судьбина
Горькая.
Рябина —
Седыми
Спусками…
Рябина!
Судьбина
Русская (1934).
 

В процессе урока ученики ведут черновые записи. На листочках они записывают: рябина – судьбина (горькая) – судьбина (русская). Задаем классу вопрос:

– А какое слово могло бы стоять в этом ряду, рифмуясь с рябина, судьбина?

Ребята довольно легко находят: Марина. Ставим это слово в начало ряда: Марина – рябина – судьбина.

Вспомним строки М. Цветаевой:

 
Кто создан из камня, кто создан из глины,
А я серебрюсь и сверкаю!
Мне дело – измена, мне имя – Марина,
Я – бренная пена морская.
 

Чтение стихотворений на уроке создает особый эмоциональный настрой учащихся, а главное, учит слушать и слышать напевную, легкую, дерзкую русскую речь поэта. Таким образом, мы постепенно подошли к определению темы и основной мысли произведения: через образ рябины сказать о своей горькой судьбе в частности и о судьбе русского человека в России начала прошлого века.

Школьники определяют жанр произведения: перед нами лирическое стихотворение. Предлагаем разбить текст на смысловые отрезки. В стихотворении их четыре: каждые три строки объединены общей темой. Языковая пауза – смысловая тема.

Что представляет собой первая микротема с точки зрения содержания?

Перед нами картина жизни (даже неважно, реальная или существующая в воображении поэтессы), поразившая ее и вызвавшая в душевном мире М. Цветаевой определенные ассоциации. Стихотворение написано в эмиграции в 1934 г. В это время М. Цветаева рвется на Родину. В этом же году она пишет стихотворение, мы слушаем его как песню «Тоска по Родине!..», которое заканчивается словами:

 
Всяк дом мне чужд, всяк храм мне пуст,
И все – равно, и все – едино.
Но если по дороге – куст
Встает, особенно рябина…
 

Так возникает у нас новое ключевое слово и новый семантический ряд к нему: рябина – Россия, Родина. В данном случае слова Россия, Родина – контекстуальные синонимы слова рябина. «Рябину рубили зорькою» – почему возник этот образ? Помните: «Знаю, умру на заре», – писала М. Цветаева в одном из своих стихотворений.

Таким образом, рассмотрев первую микротему, мы подтвердили мысль: рябина – символ судьбы М. Цветаевой.

Затем ученики определяют вторую и третью микротемы. В заключение урока предлагаем следующие вопросы и задания.

Какие языковые уровни мы рассматривали в процессе лингвистического анализа? (Синтаксис – стилистические особенности односоставных предложений. Пунктуация – функции знаков препинания. Фонетика – аллитерация. Лексика – синонимия, многозначность.) Проведите небольшой статистический анализ частей речи в этом стихотворении (морфология как языковой уровень). (В произведении 12 слов: 1 глагол, 8 существительных, из них четыре слова рябина, 3 прилагательных.)

Подводим итог урока. Что нам удалось?

В качестве домашнего задания предлагается творческая работа с таким началом: «Двенадцать слов… Двенадцать строчек М. Цветаевой…».

2.2. Творческие задачи на коммуникативную компетентность для самостоятельной работы по проведенному уроку

1. Как помогает великий могучий русский язык самовыражению поэта?

2. Почему мы сопереживаем вместе с поэтом?

3. Что хотелось бы сказать в ответ на лирическое обращение?

4. Какие метафоры можно использовать для диалога с поэтом?

5. Кому из поэтов принадлежит эта метафора: «Зачем притворяешься ты то камнем, то рыбой, то птицей?» О чем эти слова? Чем ответите вы?

6. Какими другими словами можно передать смысл этого текста: «И под ее атласной кожей бежит отравленная кровь?» Напишите об этом.

7. Какими словами (эпитетами) в русском языке чаще всего передаются: боль, страдание, печаль, насмешка? Выразите эти чувства в своем творчестве.

8. Все ли способны понять скрытый смысл слов, поэтических метафор?

9. Одинаково ли понимают люди одни и те же слова и выражения?

10. Нужно ли стараться говорить так, чтобы быть понятым?

11. Можно ли обидеть человека обычными словами?

12. Для чего человеку нужно говорить правильным русским языком?

13. Подготовьте сообщение, выступление, полемику о русской речи.

Глава 3
Анализ практической работы учителя по формированию коммуникативной компетентности на уроках русского языка
Титова С. В., Василенко Н. А

Как уже отмечалось нами выше, в настоящее время преподавание русского языка осуществляется в условиях деформации родного языка, расшатывания его норм, в условиях резкого снижения общей и речевой культуры, грамотности молодых людей. Отмечается также снижение мотивации к изучению языка и падение интереса к чтению художественной литературы, которые заменили телевидение и компьютеры. Именно поэтому ведущими направлениями в обучении русскому языку становится формирование лингвистической, языковой, коммуникативной компетентности.

Экспериментальная апробация опыта работы по формированию коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка проводилась нами в течение 2 лет (с 2005 по 2007 г.) в муниципальной средней общеобразовательной школе № 40 на старшей ступени обучения.

Эффективность проделанной работы выразилась в следующих результатах:

• в стабильном росте качества знаний по русскому языку (сравнение проводится по результатам 2005–2006 учебного года (10 «А» класс – экспериментальный, 10 «Б» класс – контрольный) и 2006–2007 учебного года (11–е классы)) (рис. 3.1);

• в устойчивом росте результатов выполнения заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и на ЕГЭ в 11 классе;

• в успешной защите творческих работ школьниками на заседаниях школьного научного общества, школьных и городских конференциях, творческих встречах и тематических вечерах, и в результатах, полученных выпускниками в период итоговой аттестации.

Статистические данные, представленные в диаграмме, показывают, что качество обучения по русскому языку в экспериментальном классе выросло на 2,3 %, а в контрольном – на 0,7 % при общей положительной динамике качества знаний в параллели за в 2005–2006 и 2006–2007 учебные годы. Выпускники класса, где проводилась системная работа по формированию лингвистической, коммуникативной компетентности, показали более высокую общую лингвистическую подготовку и динамику ее роста, они транслируют прочные знания, позволяющие различать важнейшие единицы языка, определяющие коммуникативную компетентность.

Рис. 3.1. Мониторинг качества знаний по русскому языку учащихся 10 (11) «А», 10 (11) «Б» классов за 2005–2007 учебные годы

При сравнении результатов выполнения заданий по формированию коммуникативнной компетентности в 10 классе и на ЕГЭ в 11 классе выявлены следующие показатели (рис. 3.2, 3.3):

• показатели результативности обучения повысились по всем критериям как в экспериментальном, так и в контрольном классе, при этом в экспериментальных условиях старшеклассники показали более высокие результаты;

• в экспериментальном классе динамика роста выше, чем в контрольном.

Мониторинг результатов выполнения заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и в 11 классе на ЕГЭ представлен в табл. 3.1.

Рис. 3.2. Сопоставительный анализ результатов заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и на ЕГЭ в 11 классе (контрольный класс)

Рис. 3.3. Сопоставительный анализ результатов заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и на ЕГЭ в 11 классе (экспериментальный класс)

Таблица 3.1

Мониторинг результатов выполнения заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и в 11 классе на ЕГЭ

В графах 3, 7 и 9 «Единицы языка, определяющие КК» мы сформулировали примерно одинаковое сущностное содержание. Эта своеобразная «шкала лжи» показывает учителю, насколько точно и искренне ученик оценивает свои знания по КК.

Эффективность работы по формированию коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка выразилась также в увеличении количества и росте качества творческих работ (представленных на заседаниях школьного научного общества, школьных конференциях, творческих встречах и вечерах), отличной защите научно–исследовательских рефератов в период итоговой аттестации за курс среднего (полного) общего образования (рис. 3.4).

Рис. 3.4. Статистические данные о количестве творческих работ школьников за 2005–2007 учебные годы

Приведенные данные свидетельствуют о достаточной эффективности предложенной модели формирования коммуникативной компетентности школьников старших классов на уроках русского языка, что позволяет сделать вывод: обеспеченные на уроках условия формирования коммуникативной компетентности старшеклассников являются адекватными и продуктивными, а ориентировочная основа учебной деятельности, реализованной нами, стимулирует не только активность педагога, но и активное поведение учеников, создает высокий тонус взаимодействия в социальной среде на уроках русского языка.

Для успешной разработки технологии формирования КК мы выработали критерии уровня сформированности КК учащихся. Изначально мы исходили из основания о том, что ведущую роль играют:

1) уровень подготовленности ученика к коммуникативной деятельности;

2) личные качества старшеклассника (открытость к диалогу, контактность, доброжелательность, выдержка, умение и стремление решать возникающие в процессе общения проблемы).

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами использовались два метода сбора и регистрации данных, свидетельствующих о степени овладения каждым учеником КК.

• Первый метод – заполнение опросника самим испытуемым на основе его впечатлений и самонаблюдений, где осуществлялась самооценка по предложенным критериям КК. Данный метод использовался с целью установления степени уверенности ученика в овладении определенными коммуникативными умениями.

• Второй метод заключался в педагогической оценке адекватности произведенной учеником самооценки. Здесь учитывалось мнение других педагогов и классного руководителя.

В ходе эксперимента применялся также метод непрерывного наблюдения за участниками экспериментальной группы и метод формирующего эксперимента. В результате проделанной работы мы получили данные о коммуникативной компетентности учеников на начало эксперимента, а затем зафиксировали дальнейшие изменения в овладении учениками широким спектром обозначенных нами коммуникативных умений в ходе формирующего эксперимента, проведенного в естественных условиях.

При этом независимую экспертную оценку по коммуникативной компетентности каждого участника экспериментальной группы предлагалось сделать и самим ученикам. Это позволило нам в дальнейшем установить валидный средний балл для анализа письменных работ и обсуждения результатов, а также определить степень овладения отдельными учениками коммуникативной компетентностью и обозначить уровень коммуникативной компетентности каждого ученика до проведения экспериментальной работы и по ее завершении.