Текст книги "Военная педагогика"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 36 (всего у книги 56 страниц)

4.8.2. Условия и содержание самовоспитания военнослужащих

Содержание самовоспитания воинов включает развитие различных качеств: патриотических, военно-профессиональных, нравственных, эстетических, физических.

Многие в качестве важнейших задач ставят развитие у себя определенных качеств, например выдержки, воли, самообладания, смелости.

Самовоспитание военнослужащих имеет военную направленность. Однако осуществляется в рамках стремления к гармоничному, постоянному и всестороннему развитию личности. Именно в этом его большая социальная и практическая значимость.

Основу самовоспитания составляют внутренние потребности к самосовершенствованию. Необходимость изучать себя, думать о своей профессии, о перспективах, объективно оценивать свои возможности, непрерывно и постоянно контролировать свое поведение, оперативно вносить изменения в свое поведение и деятельность.

Внутренние предпосылки воспитания таковы:

• наличие осознанной цели;

• наличие внутренней установки;

• глубокое понимание смысла воинского труда;

• военно-профессиональные, этические и иные знания;

• определенный уровень развития воли, привычек саморегулирования в трудных и сложных ситуациях;

• выбор и принятие для подражания идеала.

Необходимое условие успеха в работе по самовоспитанию – самокритичность, ответственность за свои поступки, действия и образ жизни, последовательность, настойчивость в выполнении поставленной цели.

Процесс профессионального самовоспитания имеет свои этапы развития:

• планирование работы по самовоспитанию;

• самопознание, осуществляемое с помощью самосознания и самоизучения;

• работа по самовоспитанию, связанная с самоорганизацией и использованием разнообразных методов, приемов и средств;

• саморегулирование и самокорректировка человеком процесса самовоспитания на всех этапах воинской деятельности.

Педагогический процесс самовоспитания имеет свою логику, пути развития, методы, приемы и средства. Под методами самовоспитания понимается совокупность разнообразных приемов педагогического воздействия над собой в интересах выработки запланированных личностных качеств.

В педагогической практике используются следующие методы и приемы самовоспитания: самоубеждение, обязательство перед собой, самоорганизация, самоконтроль, самовнушение, самостоятельное упражнение, самокритика, самопоощрение, самонаказание, самопринуждение, самоизучение, самоотчет, самокорректировка.

Самоубеждение – спор с самим собой, когда происходит разрешение противоречий между личными взглядами и требованиями воинского долга. Выработанные посредством самоубеждения взгляды делают воина уверенным и настойчивым в достижении поставленной цели.

Обязательство перед собой – требование к себе заниматься самовоспитанием для достижения намеченных целей. Воин берет на себя обязательства вырабатывать положительные качества.

Самоорганизация – программа действий. Важно при этом то, что воин управляет собой и добивается поставленной цели.

Аутотренинг – тренировка. Она заключается в развитии способностей к воздействию на психорегулирующие процессы. Применяются специальные упражнения самовнушения в виде словесных формул, которые многократно повторяются. В результате тренировок воин автоматически, непроизвольно начинает влиять на свое поведение.

Самоанализ, самоотчет, самоконтроль – наблюдение за своей деятельностью. Его сущность состоит в том, что воин анализирует мероприятия по самовоспитанию, вносит коррективы в программу работы над собой и оценивает ее.

Активно используются и такие приемы самовоспитания, как самовнушение, самоупражнение, самокритика, самопоощрение, самонаказание и др.

Самовоспитание начинается с самопознания и самоопределения. Они осуществляются с помощью самосознания, самоощущения, самообязательства и самокритики.

В процессе самопознания и самоопределения формируется идеал, т. е. выполнение задачи самовоспитания. Воин определяет методы, средства и приемы работы над собой, а также правила личного поведения и план самосовершенствования.

В самовоспитании главное – уметь управлять собой, добиваться цели. Цель самовоспитания:

• развитие положительных качеств;

• устранение отрицательных, негативных качеств;

• формирование новых качеств;

• выработка правил поведения.

Для этого необходим постоянный, систематический самоконтроль, критический подход к своему поведению, волевые усилия и напряжение всех духовных и физических сил.

Особенные усилия нужны в начале работы над собой, пока не закрепились отрицательные установки и не укрепилась, не выработалась привычка всегда и все делать правильно.

Для эффективного самовоспитания крайне важна объективная самооценка воина своей деятельности. Переоценка или недооценка ее наносит вред развитию личности воина.

Военнослужащие, имеющие опыт самовоспитания, пристально изучают себя, свои мысли, чувства и отношения. В этом им помогает самоотчет, анализ своего поведения, своих чувств.

Руководство педагогическим процессом самовоспитания представляет собой систему учебных, воспитательных, организационных и методических мероприятий, направленных на обеспечение систематического и целеустремленного воздействия на сознание и поведение воина. Оно включает:

• постоянное, всестороннее и систематическое изучение подчиненных, знание и понимание ими стоящих задач, сущности и методики самовоспитания.

• разъяснение значения профессионального самовоспитания;

• выработку цели и определение задач самовоспитания;

• создание необходимых условий подчиненным для работы над собой;

• обеспечение единых согласованных действий всех воспитателей, командиров в ходе военно-педагогических действий по организации самовоспитания;

• формирование у воинов мотивов, установок на постоянное самовоспитание;

• оказание военнослужащим помощи в разработке индивидуального плана и программ самосовершенствования, правил поведения и постоянного подведения итогов саморазвития;

• стимулирование деятельности воинов по самовоспитанию, оказание им всесторонней помощи в овладении методикой самосовершенствования и создание необходимых условий.

• практические действия по реализации программы самовоспитания, т. е. вовлечение военнослужащих в ратный воинский труд;

• осуществление контроля над самовоспитанием воинов и оказание помощи в самооценке и определении перспектив дальнейшего саморазвития, т. е. проведение корректировки процесса самовоспитания.

Опытные офицеры не ограничиваются призывами к самовоспитанию, саморазвитию. Они сами включаются в активную, постоянную работу по самосовершенствованию. Своим личным примером, внимательностью, чуткостью, индивидуальной работой с подчиненными практически внедряют в жизнь идеи самовоспитания. Все это направляется на выработку у военнослужащих сознания формирования положительных и устранению негативных качеств и правильно оценивать уровень своего развития.

Различные категории военнослужащих по-разному относятся к вопросам самовоспитания. Одни имеют потребность постоянно работать над собой, другие не систематически, а периодически занимаются самовоспитанием, третьи занимаются самовоспитанием вынужденно, исходя из сложившихся обстоятельств; наконец, есть категория военнослужащих, которые вообще не занимаются самовоспитанием. Все это говорит о том, что профессиональное самовоспитание военнослужащих нуждается в организации, планировании, постоянном педагогическом руководстве со стороны офицеров.

Очень важна подготовка личного состава к самовоспитанию. Она включает:

• определение цели педагогического воздействия и взаимодействия;

• выработку содержания, методов и средств воспитательного воздействия (пример, демонстрация кино, видео);

• определение метода, которым будет осуществлять воспитательное влияние (убеждение, принуждение, пример);

• выявление средств воздействия (оценка поступков, выполнение поручений, задания; требования, предъявляемые в процессе самовоспитания);

• использование характера воздействия на воспитуемого (непосредственное, опосредованное, быстрый или постепенный, систематичный или разовый и т. д.);

• определение форм воспитательной работы (лекции, семинары, индивидуальные беседы, собрания, тематические вечера, диспуты, круглые столы и др.)

При этом руководитель, офицер должен учитывать позицию личности в вопросах самовоспитания. Она будет зависеть от многих факторов, которые определяются: личностной направленностью, жизненными целями, эмоционально-волевым состоянием, заинтересованностью, отношением к воинскому труду и военной службе, принципиальной позицией, способностью правильно оценивать свои возможности.

Самовоспитание требует от педагогического процесса тщательного планирования, которое должно быть продуманным, перспективным, четким. Планирование осуществляется индивидуально для каждого военнослужащего. Оно предназначено для решения и организации работы воина над собой.

Самовоспитание требует комплексного подхода, предусматривающего целеустремленность, охват воспитательным воздействием всех членов воинского коллектива, дифференцированное воздействие всех объективных и субъективных факторов, использование всех форм, методов и средств, согласованность всех принимающих участие в воспитании, системность и преемственность.

Большое воздействие на самовоспитание оказывают организация службы в соответствии с требованиями общевоинских уставов и приказов, поддержание порядка и организованности в подразделениях. Высокая требовательность офицеров к выполнению воинами своих обязанностей, контроль и объективная оценка боевой и специальной выучки, духовных и физических качеств подчиненных – все это формирует у каждого военнослужащего взыскательное отношение к себе, приучает к самоконтролю и критической оценки результатов службы, действий и поступков.

Главное условие успешного руководства самовоспитанием воинов – личный пример командиров, офицеров, их высокие профессиональные качества, воля, безупречное поведение на службе и в быту. Все это служит образцом для подчиненных в совершенствовании своих качеств.

В руководстве самовоспитанием большое значение имеет деятельность офицеров, воспитателей по разъяснению воинам сущности, значения и конкретных путей, методов самовоспитания.

Офицеры помогают воинам составлять индивидуальные планы самовоспитания, учат их направлять свои усилия на выполнение намеченных мероприятий.

Продуманный и конкретный индивидуальный план по совершенствованию своих знаний, выработке необходимых для службы качеств, устранению недостатков делает службу воина целеустремленной.

Важная задача офицера, воспитателя – постоянно контролировать выполнение воинами своих индивидуальных планов.

Выполнить программу планируемых мероприятий на день, неделю, месяц и даже год помогают различные правила, которые вырабатываются самим воином и определяют его общую личную деятельность.

В этом отношении представляют интерес правила поведения, разработанные для своего самовоспитания К. Д. Ушинским:

…Спокойствие совершенное; прямота в словах и поступках; обдуманность действия; решительность; не говорить о себе без нужды ни одного слова; не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится; каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках; ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

Их можно использовать каждому в самовоспитании.

Правильно организованное и постоянно осуществляемое самовоспитание воинов, систематическое и конкретное руководство им со стороны офицеров, воспитателей – важное условие успеха воспитательной работы, достижения высоких показателей в учебе и дисциплине личного состава.

Большую роль в этом играет продуманная система стимулирования процесса самовоспитания конкретного воина. Она включает словесное одобрение положительных действий и приемов работы над собой, создание необходимых условий для целенаправленной и систематической работы, поддержку разумной инициативы, заботливое отношение к его военно-профессиональному росту, объективную оценку поступков воинов, включение военнослужащих в активные и разнообразные виды деятельности, проводимые в подразделении.

Таким образом, условия развития Вооруженных Сил России в современной обстановке потребовали по-новому посмотреть на воинов, их возможности и способности в выполнении своего воинского долга. Военнослужащий должен проявлять активность в совершенствовании своей личности, проявлять стремление быть не только компетентным в военном деле, но и постоянно совершенствоваться в нравственном отношении.

Контрольные вопросы

1. Дайте определение сущности самовоспитания военнослужащих.

2. В чем заключается взаимосвязь воспитания и самовоспитания?

3. Назовите методы и приемы самовоспитания.

4. Обоснуйте руководство педагогическим процессом самовоспитания.

5. Назовите основные предпосылки к самовоспитанию.

6. Раскройте факторы эффективности самовоспитания.

Рекомендуемая литература

Военная педагогика. М.: ВУ, 1999.

Военная психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998.

Воспитательная работа в Вооруженных Силах Российской Федерации. М.: ВУ, 1995.

Теория и практика воспитания военнослужащих. М., 2005.

5. ОФИЦЕР – РУКОВОДИТЕЛЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ

В развитии Вооруженных Сил, в решении стоящих перед ними задач особая роль принадлежит офицерскому корпусу. Офицеры – ядро человеческого фактора армии, основа морального духа войск. От уровня их подготовки, от способности и готовности к руководству подчиненным личным составом, обучению и воспитанию военнослужащих в решающей степени зависит успех подразделений, частей, соединений.

В настоящей главе раскрываются основные педагогические аспекты деятельности офицера как руководителя педагогического коллектива подразделения (части), организатора и главного участника процесса воспитания и обучения военнослужащих.

5.1. Офицер как руководитель педагогического коллектива

Критерием деятельности коллектива командного состава воинской части выступает не только высокий уровень боевой и мобилизационной готовности части, но и слаженная работа по обучению и воспитанию подчиненных, высоконравственная атмосфера, обеспечивающая здоровое морально-психологическое состояние военнослужащих.

Для достижения целей обучения и воспитания военнослужащих командиры (начальники), офицеры-воспитатели, другие должностные лица воинской части должны действовать сообща, представлять собой единую силу, объединенную общностью мировоззренческих, педагогических взглядов, учебно-воспитательных целей и задач, т. е. составлять педагогический коллектив подразделения, воинской части.

Процессуальная, динамическая сторона деятельности по управлению педагогическим коллективом определяется рядом факторов, в том числе личностными особенностями руководителя, уровнем его военно-профессиональной и психолого-педагогической подготовки.

Самым же важным фактором, который оказывает влияние на эффективность военно-профессиональной (боевой, служебной, воспитательной, учебной, методической, научной) деятельности, на уровень межличностных отношений в педагогическом коллективе и его организованность, оказывается стиль руководства (управления) педагогическим коллективом.

5.1.1. Стиль управления педагогическим коллективом подразделения (части)

Стиль управления педагогическим коллективом подразделения (части) – это совокупность наиболее характерных и устойчивых методов решения типовых педагогических задач, выработки и реализации управленческих решений офицером – руководителем педагогического коллектива.

Это своего рода система психолого-педагогических воздействий офицера (руководителя) на подчиненных и их взаимодействия, обусловленная спецификой решаемых коллективом боевых, служебных, учебных, воспитательных и других задач, взаимоотношениями руководителя с подчиненными и объемом его должностных полномочий, личностными особенностями всех членов коллектива, своевременностью и целесообразностью применения тех или иных управленческих средств.

Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.

В теории и практике управленческой деятельности в последние годы сложилось различные подходы к типологии стилей и методов руководства. Их можно сгруппировать по следующим основаниям:

• по природе, сущности воздействующих на группу (коллектив) или на личность факторов: экономические, административные, социально-психологические методы и, соответственно, прагматический, административный и морализаторский стили руководства;

• по целевому признаку (по характеру целей управленческой деятельности): деловой и бюрократический стили руководства;

• по характеру контактности, по степени применения формальных и неформальных способов воздействия на группу или на личность: директивный («формалистский»), коллегиальный («товарищеский») и попустительский («свойский») стили руководства;

• по преобладанию единоличных или групповых способов воздействия на производственный или воспитательный процесс, по степени проявления единоначалия и коллегиальности: автократический и демократический стили руководства.

Все указанные стили руководства в той или иной мере могут проявляться в деятельности офицеров – руководителей педагогических коллективов.

Педагогический анализ позволяет охарактеризовать разные стили управления. Сначала рассмотрим первую группу.

Прагматический стиль предполагает применение методов стимулирования, с помощью которых руководитель достигает решения поставленных задач. Эти методы представляют собой совокупность приемов и способов материального и морального, позитивного и негативного стимулирования исполнителей в интересах достижения определенных целей.

Административный стиль характеризуется методами воздействия руководителей как командиров, администраторов, субъектов власти, опирающихся на свои правовые, служебные полномочия. Это организационно-распорядительные приемы властного воздействия, основанные на общих установленных нормативах и правах.

Морализаторский стиль управления обусловлен применением психолого-педагогических методов воздействия на личность или группу, способных вызывать у членов коллектива различные социально-психологические состояния (определенный микроклимат, ценностные ориентации, групповые оценки и мнения), посредством которых достигаются воспитательные, учебные, служебные и другие цели.

Вторая группа – стили и методы руководства по целевому признаку.

В зависимости от того, на достижение каких целей ориентирован руководитель, складываются деловой и бюрократический стили. При деловом стиле важнее всего интересы основного дела, конечные цели. При бюрократическом руководитель направляет все усилия коллектива на достижение вторичных, промежуточных целей, на решение вспомогательных задач, т. е. происходит так называемая деформация цели, когда руководитель заинтересован только в поддержании видимости порядка и дисциплины и ориентирует на это коллектив.

Можно выделить ряд основных психолого-педагогических черт делового стиля управления офицером педагогическим коллективом:

• ориентация на главную цель деятельности – результативность военно-педагогического процесса – с учетом всех моментов, опосредующих ее достижение по принципу: интересы дела превыше всего;

• стремление выбрать оптимальный путь к достижению цели, способность идти на эксперимент, в том числе и педагогический;

• самостоятельность мышления, инициативный и новаторский подход к делу;

• руководитель смело берет на себя ответственность при решении служебных и педагогических вопросов;

• критицизм практического мышления проявляется при столкновении в практической деятельности с неудачными распоряжениями или установками как вышестоящих, так и нижестоящих руководителей;

• оперативность решений и действий: деловой руководитель не терпит промедлений, чему помогает установка на скорейшее достижение цели, понимание сложившейся ситуации;

• способность к гибкой распорядительной деятельности вплоть до отмены ранее принятых решений. Это одна из важнейших черт делового стиля руководства. Не требуется большого времени для длительной проверки состоятельности и обоснованности решения: конкретная деятельность, динамика военно-педагогического процесса постоянно вносят поправки. В этом случае руководитель стоит перед дилеммой: либо признать ошибку (считая виновным себя или кого-то другого), либо продолжать упрямо проводить свою линию. Чем быстрее проанализирована и признана ошибка, тем быстрее отыскивается новое решение и обеспечивается успех его реализации;

• ориентация на компетентность подчиненных, что проявляется в доверии к своему заместителю, отсутствии мелочной опеки, делегировании некоторых полномочий.

Прямая противоположность деловому – бюрократический стиль. В данном случае содержание управления и форма, в рамках которой оно должно осуществляться, оказываются оторванными друг от друга. Форма пунктуально соблюдается, но, поскольку не учитываются особенности обновляющейся реальности, она абстрактна, не соответствует ситуации. Действия такого руководителя упорядочены, отвечают требованиям нормативных документов, но этот порядок рассчитан на инструктивную, усредненную ситуацию, а не на ту, которая складывается в реальной жизни.

Третья группа – стили по характеру контактности, применения формальных и неформальных способов воздействия на личность подчиненного. Они могут быть разделены на две подгруппы:

• руководитель главным образом ориентирован на организацию дисциплины и контроля; он заботится в первую очередь о выполнении административных функций. По мнению такого руководителя, человека следует принуждать к работе. Дисциплинарная практика административного руководства ориентирует руководителя на формальные взаимоотношения;

• руководитель стремится в первую очередь наладить хорошие взаимоотношения, с пониманием относиться к подчиненным, учитывать особенности их личности. Это социально-психологический стиль, характерный для руководителей, успешно сочетающих административные и воспитательные функции.

На основе данной градации традиционно выделяют три стиля руководства – директивный, коллегиальный и формальный.

Директивный стиль основывается на жестких и односторонних требованиях, которые предъявляются в форме приказов, распоряжений и указаний. Он выражается в стремлении руководителя к единовластию, единоличному принятию решений. Достоинство здесь заключается в том, что от всех членов коллектива, без скидок на индивидуальность подчиненных, требуется дисциплинированность и исполнительность. Однако при определенных условиях директивный стиль порождает тип авторитарного руководителя, жесткого, бездушного и часто несправедливого. В педагогическом коллективе такой человек стремится сконцентрировать власть в своих руках по принципу единоначалия. Обычно руководитель, придерживающийся подобного стиля, считает себя наиболее компетентным в большинстве сфер деятельности коллектива.

Однако не следует путать «авторитарность» как черту характера личности руководителя и «директивность» как способ влияния на коллектив и управления им. В ряде ситуаций директивный стиль руководства наиболее рационален: например, в новом коллективе, при необходимости быстрого достижения результата, при всестороннем личном контроле над выполнением той или иной работы, при наведении дисциплинарного порядка, при определении нагрузки, разработке документации и т. д. Директивный стиль можно оправдать и в тех случаях, когда заместитель – мягкий и нетребовательный человек. При этом создается взаимно уравновешенная управленческая группа: «жесткий» начальник-«мягкий» заместитель; деятельность такой группы оценивается в большинстве случаев как эффективная.

Следовательно, подчас руководителю полезно и необходимо прибегать к директивным методам. Применяя такой стиль, он должен учитывать, что, если его распоряжения обоснованы и адекватны ситуации, это не вызовет у членов коллектива отрицательного отношения, важно также соблюсти, чтобы дисциплинарные требования были объективны.

При коллегиальном стиле руководитель передает часть своих полномочий по организации военно-педагогического процесса заместителям, привлекает к его осуществлению всех членов педагогического коллектива и актив подразделения (части). Возникает коллегиальное управление, которое оказывает мощное психолого-педагогическое воздействие на развитие служебных взаимоотношений и личной инициативы. Это позволяет в зависимости от конкретной ситуации либо концентрировать власть в руках руководителя, либо распределять ее между другими должностными лицами.

Такой стиль руководства предполагает активное участие всех членов коллектива в принятии решений, расширяя тем самым возможности его воздействия. Однако при коллегиальном стиле руководитель всегда должен оставлять за собой право окончательного слова.

Коллегиальное управление основано на принципах свободной дискуссии и критики недостатков «сверху донизу» или «снизу доверху». Ответственные решения при этом принимаются обычно коллегиальными органами самоуправления – на служебных совещаниях, общих собраниях, заседаниях кафедр, предметно-методических комиссий.

Руководитель, использующий коллегиальный стиль, как правило, обладает как должностным, так и моральным авторитетом. Он умеет найти нужный тон в своих взаимоотношениях с подчиненными. Предоставляет личному составу больше свободы и возможностей для проявления самостоятельности, но не идет на поводу у тех, кто стремится облегчить груз свои обязанностей. Как правило, не вникает в мелкие детали, не навязывает мелочной опеки, умеет дать нужный совет, предложить толковый вариант решения, оказать необходимую помощь, похвалить или наказать.

Такой стиль руководства создает в коллективе оптимальную нравственно-психологическую атмосферу. Тогда офицеры, должностные лица, педагоги «болеют» за общее дело, хорошо информированы о ситуации и принятие решений не вызывает кривотолков. Общий морально-психологический климат в коллективе не благоприятствует интригам. Руководитель воспринимается как источник нравственных и групповых норм. Психологическая дистанция между ними и членами коллектива наиболее оптимальна. С одной стороны, она содействует развитию взаимопонимания и чувства ответственности в коллективе, а с другой – обеспечивает взаимное уважение.

При коллегиальном стиле к руководителю предъявляются большие требования. Он должен ясно и четко представлять себе цели и задачи деятельности коллектива, видеть и понимать интересы каждого, а свои требования соответствующим образом обосновывать; он должен обладать самокритикой, уметь правильно оценивать свою работу, признавать допущенные ошибки и недостатки.

Формальный, или разрешительный, стиль управления педагогическим коллективом может найти применение в военно-учебном заведении, научно-исследовательском учреждении, поскольку наиболее приемлем в тех случаях, когда деятельность подчиненных имеет индивидуальный или творческий характер. Он возможен если не в рамках всей части, то, как вариант, во временных коллективах (например, при проведении научно-исследовательских работ, осуществлении педагогических экспериментов, при руководстве предметно-методической комиссией), труд в которых требует высокой творческой отдачи и самостоятельности.

Для воинских коллективов, действующих в сложных условиях, этот стиль руководства не является оптимальным. Также отмечается, что разрешительный стиль свойственен руководителям, другим должностным лицам с заниженной самооценкой. Для них характерна повышенная доверчивость к подчиненным, стремление приписывать им значительно больше сознательности и дисциплинированности, чем есть на самом деле. Такой руководитель находится как бы в стороне от коллектива, служба проходит словно сама по себе. Свои распоряжения он отдает обычно в форме уговаривания и просьб. Контроль текущей деятельности чаще всего поверхностный, эпизодический. Подобное руководство может порождать бессистемность в работе. В коллективе начинают выделяться лидеры, которые при молчаливом согласии остальных начинают управлять людьми в различных ситуациях. В условиях бесконтрольности они начинают «воспитывать» коллектив по своему усмотрению. Часто бывают случаи, когда таких лидеров появляется несколько и между ними начинается соперничество, при этом они стремятся привлечь на свою сторону как можно больше членов коллектива. Возникают групповщина, соперничество. В конечном итоге все неудачи в работе коллектива, так или иначе, относятся на счет формального руководителя, его безынициативности, мягкотелости.

Наряду с уже выделенными стилями руководства в психолого-педагогической литературе рассматриваются и такие, как авторитарный (автократический) и демократический. Это четвертая из указанных групп. Их особенность обусловлена преобладанием единоличных и групповых методов воздействия на учебный или воспитательный процессы. Данные стили близки по своим характеристикам директивному и коллегиальному, но различие между ними также довольно существенно. Если директивный и коллегиальный стили связаны с принятием решений, то автократический и демократический определяются реализацией последних.

Автократический стиль – деловые, краткие распоряжения; запреты без снисхождения, с угрозой; четкий язык, неприветливый тон; похвала и порицание субъективны; эмоции не принимаются в расчет; дела в группе планируются заранее; голос руководства решающий.

Демократический стиль – инструкция в форме предложения; товарищеский тон; похвала и порицание – с советами; распоряжения и запреты – с дискуссиями; мероприятия планируются не заранее, а в группе; за реализацию предложений отвечают все; работа не только предлагается, но и обсуждается.

Рассмотренные стили руководства показывают, с одной стороны, целесообразность применения для управления педагогическим коллективом демократического стиля, его большое воспитательное значение для становления, профессионального и личностного развития офицерских кадров. Но практика показывает, что часто приходится сталкиваться с автократическим стилем руководства, так как в условиях военной организации он принимается охотнее, легче, нежели демократический. Проще командовать, приказывать, чем по-настоящему организовывать совместную учебно-воспитательную деятельность педагогического коллектива части.

В целом из анализа стилей руководства можно сделать общий вывод: искусство управления педагогическим коллективом заключается в своевременном выборе стилей, причем наиболее эффективным надо признать ситуационный, гибкий, динамический стиль, последовательно изменяющийся в зависимости от складывающихся управленческих ситуаций.