Текст книги "Военная педагогика"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 16 (всего у книги 56 страниц)

3.2.8. Принцип гуманного, воспитывающего и развивающего характера обучения военнослужащих

Принцип гуманного, воспитывающего и развивающего характера обучения отражает объективную закономерность данного процесса. Не может быть обучения вне воспитания и развития. Даже если командир не ставит специальной цели оказывать воспитывающее воздействие на военнослужащих, он это делает через содержание учебного материала, применяемые методы организации познавательной деятельности, благодаря своим личностным качествам, отношению к сообщаемым знаниям. Такое воздействие значительно усиливается, если командир ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать все имеющиеся в его распоряжении средства. Всякое обучение можно назвать развивающим, но организованное соответствующим образом способствует наиболее успешному развитию личности.

Таким образом, этот принцип направлен именно на разностороннее развитие личности и индивидуальности военнослужащего, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и интеллектуальных качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и форм социального поведения. Он органично связан со всеми предыдущими принципами и выражается в следующих дидактических требованиях:

• тщательно продумывать, готовясь к проведению занятий, конкретные образовательные и воспитательные задачи, которые требуется решать;

• подбирать фактический материал и методы обучения, позволяющие глубоко осмысливать знания, развивать и активизировать мышление и творческие способности, формировать мировоззренческую и духовно-нравственную культуру военнослужащих;

• добиваться, чтобы за понятиями, определениями, законами, символами обучаемые понимали явления природы и общества, реальное содержание объективного мира, видели за явлениями – сущность, за внешними признаками – внутреннее состояние материального и духовного мира;

• тесно связывать теорию с практикой;

• уважительно относиться к личности военнослужащего и одновременно проявлять разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности;

• проявлять гуманность, не унижать обучаемых, тактично поправлять ошибки, стимулировать на преодоление трудностей.

Таким образом, рассмотрены содержание принципов обучения военнослужащих и основные пути их реализации в процессе учебы, боевой и общественно-государственной подготовки. Большое разнообразие принципов обучения требует от военного педагога высокого педагогического мастерства, поскольку каждый из них выражает какую-либо одну сторону обучения или его закономерность. Следует учитывать, что дидактические требования принципов, как и они сами, не есть что-что вечное, неизменное. Они постоянно развиваются.

Принципы обучения взаимозависимы и органично дополняют друг друга, так как обучение – это единый, целостный процесс, и все его стороны и звенья взаимосвязаны. Для того чтобы успешно решать задачи в процессе обучения, необходимо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему, обеспечивая научнообоснованный выбор целей, отбор определенного материала, методов и средств организации деятельности обучаемых и создание благоприятных условий обучения.

В военно-педагогической деятельности также необходимо помнить о взаимосвязи принципов обучения и воспитания. Только использование их в системе способствует образовательному, воспитывающему и развивающему характеру учебного процесса в подразделении, обеспечивает успешную военно-профессиональную и морально-психологическую подготовку военнослужащих к выполнению своего долга по защите Отечества.

Контрольные вопросы

1. Раскройте сущность понятия «принципы обучения».

2. Укажите главные отличия правила обучения от принципа обучения.

3. Охарактеризуйте принцип практической направленности в современном военно-педагогическом процессе.

4. Охарактеризуйте педагогические правила реализации принципа прочности усвоения в обучении военнослужащих.

5. Охарактеризуйте виды наглядности, используемые в процессе обучения военнослужащих.

Рекомендуемая литература

Афоризмы и мысли генералиссимуса князя Италийского графа Суворова-Рымникского. СПб.: ООО «Селекта», 2003.

Военная педагогика и психология / Под ред. А. В. Барабанщикова. М., 1986.

Военная психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998.

Драгомиров М. И. Избранные труды. Вопросы воспитания и обучения войск. М.: Воениздат, 1956.

Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.1. М., 1982.

Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2005.

Ситаров В. А. Дидактика. М., 2004.

Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 8 т. Т. 5. М.: АПН, 1969.

Энгельс Ф. Избранные военные произведения. М., 1956.

3.3. Дидактические теории и концепции в обучении военнослужащих

Теории и концепции обучения составляют подсистему дидактики, более широкой системы знаний об обучении. Те из них, которые применяются в обучении военнослужащих, базируются на основных положениях дидактики. Она – основа для разработки теорий и концепций обучения, в том числе и для установления особенностей, которые необходимо учитывать при подготовке военнослужащих.

Теория – система основных идей в той или иной отрасли знаний; система принципов, законов, категорий, понятий, концепций, описывающая какое-либо относительно однородное, целостное явление или совокупность его элементов, функций; система взаимосвязанных утверждений, содержащая средства описания и предсказания, формулировки законов, объяснения явлений и эмпирических зависимостей.

Концепция – определенный способ понимания, основная точка зрения, руководящая идея. В дидактике концепция обучения представляет собой совокупность обобщенных положений, систему взглядов на понимание сущности, содержания, методики, организации учебного процесса, а также особенности деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.

Практически все концепции обучения (независимо от их содержания и направленности) конечную цель трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практическую подготовку, необходимые для успешной практической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель учебного занятия.

Руководствуясь основными положениями определенной концепции, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими материалом. Поэтому офицеру, военному педагогу очень важно знать сущность, содержание и особенности основных дидактических концепций, их сильные и слабые стороны и с учетом этого самому организовывать процесс обучения.

3.3.1. Общая характеристика теорий обучения

Дидактику как систему научных знаний о процессе обучения впервые разработал Я. А. Коменский, последовательно изложив ее принципы и правила относительно детей («Великая дидактика», 1657 г.). Этот труд стал в последующем основой для разработки теорий и концепций обучения.

Теория обучения Коменского строилась в соответствии с принципом природосообразности воспитания, основная идея которого заключалась в следующем: воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека; воспитывать его нужно сообразно полу и возрасту; также следует формировать у него чувство ответственности за развитие самого себя, общества и окружающего мира.

В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.-Ж. Руссо оказал влияние на признание дидактических потребностей обучающегося, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци обратил особое внимание на такую цель обучения, как развитие всех сил и способностей человека, и порицал все формы одностороннего воспитания.

К концу XVIII – началу XIX в. в классической педагогике определились две теории – формального и материального образования.

Представители первой (И. Ф. Гербарт и его последователи) главной задачей обучения считали умственное развитие обучающихся, полагая особенно важным психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний, происходящего под руководством педагога. Гербарт выделил два основных акта умственной деятельности – углубление и осмысливание, заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввел понятие «воспитывающее обучение».

Сторонники же теории материального образования основную цель обучения видели в вооружении подопечных полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей.

Борьба за преобладание в образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во второй половине ХХ в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества.

В середине XIX в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею, что развитие человека происходит лишь в деятельности, и тем самым заложил основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах.

В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в приближении русской педагогики к прогрессивным дидактическим идеям конца XVIII – начала XIX в.

Во второй половине XIX в. целостную дидактическую систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности обучающихся.

Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев и другие разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к их личности. П. Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника, а движущими силами учебного процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, выступал за введение курсов по выбору и за фуркацию, предполагающую построение учебных планов с учетом внимания к профилирующим предметам на старшей ступени обучения.

На рубеже XIX–XX вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь дидактики с другими смежными дисциплинами стала более конкретной. В. А. Лай, Э. Мейман, А. П. Нечаев придали теории обучения специфически экспериментальный характер. Это, в частности, послужило отказу в современной англо-американской педагогике от самого термина «дидактика» и разработке этой теории, главным образом, в трудах по педагогической психологии.

Для западной педагогики первой половины ХХ в. характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), которая развивалась в рамках прагматистской педагогики. Главный ее принцип – обучение на основе личного опыта, при этом задача педагога состоит в том, чтобы помочь научиться «посредством деятельности» практической. В результате такой подход приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения обучающимися теоретических знаний.

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений. Большое значение придавалось связи с практической жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством педагога (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Согласно этой концепции, наряду со знаниями, умениями и навыками в состав содержания образования включены (1970-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения – опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.).

Требование активного усвоения знаний получило новое обоснование и стало необходимым условием развития самостоятельности обучающихся в их познавательной деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. А. Голант, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, Л. Я. Зорина, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактиками и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.).

3.3.2. Классификация и характеристика концепций обучения

В зависимости от подходов к пониманию идей, сущности, методов обучения, психологических механизмов формирования знаний, навыков и умений в педагогической науке сложился ряд концепций обучения. Их можно классифицировать по различным основаниям.

По подходам к определению целей и содержания обучения выделяются следующие концепции.

Ассоциативная теория обучения (Дж. Локк и Я. А. Коменский) предполагает опору на чувственное познание и утверждает цель обучения как обогащение сознания обучающегося образами и представлениями. При этом не обеспечивается формирование творческой деятельности. Не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов) считали, что основная цель обучения состоит в передаче воспитанникам предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности, а содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, явления прямо пропорциональны количеству изученного учебного материала. Однако в этом случае содержание образования перегружено информацией и для ее полного освоения требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма (А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци, А. Б. Добровольский, А. Дистервег, Я. Давид) рассматривала обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. По мнению И. Г. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет в процессе роста» (А. Б. Добровольский). Сторонники данной концепции полагали, что с помощью математики и классических языков (греческий, латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения. Однако невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического утилитаризма. Ее представители (Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» в разные виды деятельности. Учащимся предоставляется полная свобода в выборе предметов (приспособление к запросам воспитанника). Однако при этом нарушается взаимосвязь познания и практического опыта как основы развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма (В. Оконь). В ее основе лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных курсов рассматривается ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории и т. д. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиваться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. paradeigma – образец, пример) концепция обучения (Г. Шейерль). Согласно ей, учебный материал следует представлять не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях вместо непрерывного изложения всего материала.

Кибернетическая концепция обучения (С. И. Архангельский, Е. Машбиц, В. В. Коритчук). Сторонники концепции рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. При этом абсолютизируется роль последней и механизмов ее усвоения. Имевшийся ранее недостаток, связанный с недооценкой значения логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса, был впоследствии устранен за счет использования возможностей ПЭВМ по сбору, анализу и учету психологических и индивидуальных качеств обучающихся (В. В. Коритчук).

Концепция личностно-ориентированного обучения и персонализации подготовки. По мнению ее представителей, она дает возможность обучаемому полностью реализовать себя. Для этого создаются индивидуальные планы обучения, индивидуальные программы, определенным образом конструируется учебный материал. Критерием обученности служат не знания, навыки, умения, а качества ума (интеллект). Цель не сформировать личность, а заложить в нее механизмы развития, самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания. Содержанием обучения оказывается все то, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Оно включает:

• аксиологический компонент – введение в мир ценностей и оказание помощи в выборе значимых для личности ценностей;

• когнитивный компонент – обеспечивает получение знаний о человеке, культуре;

• деятельностный компонент – направлен на развитие способов деятельности человека, его творческих способностей;

• личностный компонент – обеспечивает самопознание человека, овладение способами саморегуляции.

Управленческая модель обучения (В. А. Якунин и др.) рассматривает его с позиции управления. Сам процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач).

Выделяют концепции, основанные на различных методологических подходах к обучению.

Материалистическая концепция. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. На этом представлении основана теория обучения Я. А. Коменского, она определила и основное положение его дидактики – «золотое правило»: «Если какие-либо предметы можно воспринять сразу несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами». Эта концепция показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

Бихевиористская концепция (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер). Поведение здесь понимается как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Соответственно, речь идет о процессе научения, приобретении организмом нового опыта, в основе которого лежит связь «стимул»-«реакция». Это искусство управления стимулами с целью формирования у человека определенных реакций, репертуаров поведения. Их закрепление подчиняется «закону упражнения», т. е. многократного повторения одних и тех же реакций в ответ на одни и те же стимулы, в результате чего эти реакции автоматизируются. Используя необходимые стимулы, при умелом применении подкрепления (поощряя одни реакции и подавляя другие) можно добиться желаемого поведения (его модификации). При этом бихеовиористами практически не учитывалась роль сознания, личностных факторов.

Прагматическая концепция (Дж. Дьюи). Объекты познания, с точки зрения прагматизма, формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач. Обучение сводится к расширению личного опыта ученика, чтобы он мог лучше приспособиться к среде, обществу. Доминируют следующие принципы: проблемный подход, формирование практических умений при решении определенных проблем, объединение работы с игрой, активизация деятельности обучаемых, их самостоятельной работы по получению знаний и умений.

Концепции обучения подразделяются в зависимости от понимания сущности процесса.

Традиционные концепции (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн). Образование рассматривается традиционалистами как способ передачи молодому поколению культурного наследия человеческой цивилизации. Под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению специального порядка. Доминирующую роль здесь играет преподавание, деятельность педагога. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика обучения состоит в движении от представления материала, через объяснение к пониманию, применению знаний. Концепция подвергается критике за авторитарность, оторванность от потребностей обучающегося, за то, что не способствует развитию мышления, активности и творчества.

Педоцентрическая концепция. В ней главная роль отводится деятельности обучаемого. Предлагается строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов, способностей учеников, стремясь развивать их способности. Это принцип ряда педагогических систем (Ж.-Ж. Руссо, свободного воспитания и пр.), отрицающий систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам, твердому расписанию и предполагающий организацию занятий на основе непосредственно возникающих у воспитанников желаний и интересов. Структура обучения при этом выглядит так: ощущение трудности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученными знаниями. Недостатки концепции: несистематичность обучения, случайный отбор материала, большая трата времени, снижение уровня обучения.

Концепция сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Давыдов, Л. В. Занков). Обучение основывается на принципах гуманизма, творческого подхода к развитию личности. Обучение рассматривается как творческое взаимодействие учителя и ученика, обучение без принуждения. Главное видится не только в формировании знаний, но и в общем развитии обучающегося, совершенствовании практических умений. Педагог руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, стимулируя их самостоятельность, активность и творческий поиск. Преподаватель, будучи организатором поискового процесса, вместе с учеником движутся к знаниям.

Дидактические концепции, основанные на подходах к структурированию учебного материала.

Программированное обучение – осуществляемое по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основано на кибернетическом подходе, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Она управляется при помощи команд со стороны преподавателя (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. При этом учебный материал изучается небольшими, логическими, завершенными порциями, затем сразу идет контроль, и лишь после того как станет ясно, что данный материал усвоен, сообщается следующая информация. Ее усвоение зависит от уровня подготовленности. Учебная информация исходит в основном не от преподавателя, а черпается из программированного пособия или предоставляется ЭВТ.

Основные черты такого обучения: специальная программа учебного материала; психологически обоснованный план деятельности обучаемого и обучающего; индивидуальность обучения; большая самостоятельность и активность обучаемых.

Преимущество подобного подхода – получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения учебной программы. Темп обучения соответствует индивидуальным возможностям ученика, который работает в удобном для себя режиме. Экономится время преподавателя на передачу информации; увеличивается – на контроль.

Концепция находит активное воплощение при разработке и применении электронных учебников, изучении дисциплин, в основу которых положен строго последовательный метод построения содержания. Однако полная автоматизация обучения невозможна и на определенных этапах необходимо вмешательство преподавателя, который должен уметь принять творческое решение относительно специфики дальнейшего обучения того или иного ученика.

Концепция модульного обучения (Н. Д. Никандров, С. Е. Батышев и др.). Учебная информация представлена в виде модулей. Каждый из них – это относительно самостоятельный блок информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля успешности их выполнения. Рациональность содержания сочетается с предельной возможностью усвоения. При разработке модуля учитываются такие дидактические принципы, как структуризация содержания обучения, динамичность, оперативность контроля, осознание перспектив обучения, разносторонность методической помощи обучаемым. Совокупность модулей есть единое целое при раскрытии темы или всей дисциплины. Иногда такое обучение называют блочно-модульным (каждый модуль – в блоке).

Концепции, обусловленные различными подходами к методике обучения.

Концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин. Н. Ф. Талызина) основана на возможности управления процессом научения благодаря разработке и применению ориентировочных основ действий.

Проблемное обучение (М. Е. Махмутов, А. М. Матюшкин). Оно рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, навыков и умений, сколько на непосредственное развитие мышления обучаемых в процессе решения ими разнообразных проблем. Следовательно, обучение должно осуществляться на основе принципа «высокого уровня трудностей» (А. В. Занков) и способствовать развитию ученика. В последние годы все больше педагогов (в том числе и военных) склоняются к тому, что проблемное обучение должно приобретать проблемно-деятельностный характер.

Основные черты проблемного обучения таковы: многофункциональность; преобладание проблемности в преподавании; высокая степень мотивации и эмоциональная насыщенность занятий; четкое выделение целей; динамизм (отбор и построение учебного материала, компьютеризация и т. д.); многогранность и целесообразная гибкость обучающих технологий; тесная связь с практикой; повышение самостоятельности обучаемых в решении учебных задач.