Текст книги "Военная педагогика"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 41 (всего у книги 56 страниц)

5.5.3. Принятие решений в группах

В связи с практической необходимостью разработки коллективных решений представляются важными вопросы о том, как принимаются решения в педагогическом коллективе и какова роль общения и социально-психологических факторов в этом.

Процесс передачи командной информации обычно осуществляется устно или письменно по вертикальным и горизонтальным каналам коммуникаций системы в виде различных планов, программ, приказов, распоряжений, постановлений, указаний, уставов, законов, инструкций и правил.

Любая из форм директивной информации содержит сведения относительно того, что, кто, когда, где и как должен делать. Вместе с тем разные формы санкционирующей информации отличаются друг от друга неодинаковой степенью обязательности исполнения. Так, например, в системе военных, административных структур законы, указы, постановления, приказы, распоряжения и т. п. обязывают исполнителей те или иные действия выполнять точно, строго и в соответствии с принятыми в этих формах предписаниями. В системе общественных организаций аналогичной обязательностью обладают программы, уставы, постановления, резолюции, решения и др. В свою очередь, различные указания, инструкции, правила, наставления и т. п. обычно описывают, поясняют, объясняют желаемый способ, порядок и время исполнения решений.

Что касается разнообразных рекомендаций как формы проведения решений, то они выступают как пожелания определенного способа действий и поведения в ходе исполнения принятого решения.

Другая разновидность доведения решений – призывы, представляющие собой форму активного побуждения и привлечения исполнителей к выполнению намеченного.

Каждая из перечисленных форм оказывает разное воздействие на людей, поэтому способ, условия и формы их применения предполагают учет тех психологических последствий, которые могут быть ими вызваны у различных людей и социальных групп. То, как будет воспринято решение, зависит не только от формы его представления, но и от ряда других факторов: кем доводится решение – лицом, его принявшим, или кем-то другим; доводится ли это решение лично или с помощью технических средств; показана или нет личная и общественная значимость принятого решения; доведено ли решение, точнее – переведено ли оно на язык, образ мыслей и чувств тех, кто им будет руководствоваться, и др.

Еще в 1940-х гг. К. Левин установил, что одно лишь обсуждение членами организации или группы общих задач их совместной деятельности повышает производительность, результативность труда и удовлетворенность своей работой. Еще большая эффективность достигается, когда члены группы или организации привлекаются к разработке и принятию решений. В пользу участия рядовых участников говорят также повышение согласия и единства в ценностях, сотрудничество, снижение конфликтов, образование единых норм и способов их контроля, появление больших возможностей для самовыражения и самоактуализации личности и др. Вместе с тем существуют недостатки в подготовке групповых решений. К их числу относят следующие:

• увеличение срока принятия решений из-за длительности согласования различных точек зрения, что в условиях дефицита времени крайне нежелательно;

• размывание ответственности;

• принятие решения, не совпадающего полностью или частично с основными целями;

• обычно в групповых решениях нейтрализуются, уравниваются крайние позиции, которые с точки зрения общегрупповых целей были бы более предпочтительны;

• решения, принятые простым большинством, оставляют возможность несогласным уклониться от них;

• коллегиальное обсуждение и принятие решения открывает возможность нежелательной утечки информации, которая может быть использована для дестабилизации данного подразделения, или против отдельных военнослужащих;

• групповые формы принятия решений неоправданно расширяют и учащают различные формы коммуникаций (собрания, совещания, советы, конференции и т. п.), что связано с отрывом личного состава от основных обязанностей;

• открытые выступления участников группового решения могут вызвать преследование за критику или оглашение личной точки зрения, не совпадающей с позицией руководства или других влиятельных лиц;

• групповое обсуждение решений не исключает открытого и скрытого подрыва авторитета и личного достоинства рядового или командного состава.

При принятии коллективных решений используются разные стратегии, в том числе:

• стратегия простого большинства;

• стратегия суммирования;

• стратегия минимизации индивидуальных различий;

• эгалитарная стратегия.

Они встречаются в любой сфере, в организации воинского обучения и воспитания тоже.

Наиболее часто применяется стратегия простого большинства, учитывающая интересы и предпочтения большей части группы или коллектива. Эта форма коллегиального решения общеизвестна и комментариев особых не требует. Также широко используется стратегия суммирования, при которой выбор основывается на сложении индивидуальных ранговых оценок каждой из многих выдвигаемых альтернатив. Та из альтернатив, которая набирает наивысший суммарный ранг, и выбирается. Подобный тип стратегии наблюдается в работе экзаменационных (проверочных) экспертных комиссий, судейских коллегий в спорте и др. Стратегия минимизации различий в индивидуальных и групповых предпочтениях требует особой и специальной подготовки членов группы, по технике и процедуре представляется сложной и поэтому в практике используется редко. Сходной по содержанию, но не по алгоритму, является стратегия оптимального предсказания, которая связана с групповым упорядочением различных альтернатив, предусматривающим совпадение общепринятой схемы предпочтения альтернатив с индивидуальной. Чем меньше средняя ошибка предсказывания, тем более вероятным будет групповой выбор в соответствии со сформированной первоначально схемой предпочтения. Наконец, эгалитарная стратегия связана с определением средней вероятности и средней полезности на основе индивидуальных оценок полезности и вероятности. При такой стратегии может быть принято решение, неудовлетворительное с точки зрения отдельных лиц, но оптимальное с точки зрения группы.

Одна из особенностей принятия коллективных решений состоит в том, что его конечный вариант не повторяет, как правило, предлагаемых решений отдельных членов группы. В этом проявляется одно из общих свойств общения, когда действия отдельных его участников объединены в нечто целое, обладающее новыми качествами, ни одному из них не принадлежащими. Показательны в этом отношении решения различных творческих проблем в условиях так называемой «мозговой атаки» или «мозгового штурма» – метода свободной генерации идей, принципы и приемы организации которого довольно подробно описаны в литературе. Этот метод может использоваться и как способ усвоения знаний, поскольку при нем опыт других участников группы становится достоянием каждого. Аналогичную обучающую функцию выполняют и другие методы активного группового обучения (дискуссия, игра, анализ и решение конкретных ситуаций, тренинг и др.).

Групповое общение при решении учебных, познавательных и творческих задач оказывает влияние не только на достижение конечных результатов, но вызывает изменения в структуре и способах решения задач, причем принимаются такие, которых первоначально не было у отдельно взятых партнеров по общению. Психолого-педагогические исследования показали, что в индивидуальных условиях задачи решаются не всегда, потому что индивид не осознает тех приемов, которыми он пользуется, и тех ошибок, которые допускает. Но ошибочные способы становятся очевидными для других участников, и реакции последних на ошибки играют роль подсказки, что и помогает субъекту успешно справиться с решением данной ему задачи. В процессе такого совместного действия постоянно меняется и перестраивается ролевая и эмоциональная структура группы, что также может способствовать или мешать успешному решению учебных, практических или каких-либо других задач.

Однако не во всех условиях и не для всех задач групповые формы обеспечивают эффективность решений. Это может зависеть от разных факторов (величины группы, ее состава, сложившихся межличностных отношений, структуры задачи и др.).

При всей эффективности и перспективности групповых форм решения учебных задач и обучения в целом последнее, как и воспитание, должно быть ориентировано на отдельного человека. Следовательно, групповые формы обучения могут быть полезны и пригодны лишь в той мере, в какой они обеспечивают развитие каждого военнослужащего в отдельности. А это значит, что важнейшая задача – как научная, так и практическая – должна состоять в поиске оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм воздействия на личность.

Таким образом, ситуация принятия решения складывается из следующих компонентов: субъект (командир), осуществляющий выбор; обстановка и тенденции (прогнозы) ее изменения; возможные результаты в данных условиях; состав доступных альтернативных способов действий; ожидаемая эффективность каждого варианта поведения по каждому из ожидаемых результатов; удельная ценность каждого результата для субъекта, принимающего решение; вероятность выбора; сам выбор решения.

Выделяются следующие подходы к принятию решений:

• руководитель сам решает проблему, используя имеющуюся информацию;

• руководитель получает информацию от подчиненных и затем сам решает проблему;

• руководитель излагает проблему отдельным подчиненным, кого это касается, выслушивает их предложения и затем сам принимает решение;

• руководитель излагает проблему группе подчиненных, которая ее обсуждает и вносит предложения, но окончательное решение принимает сам руководитель;

• руководитель излагает проблему группе подчиненных, вместе с ними оценивает альтернативы, пытается достичь согласия и принимает то решение, которое группа сочтет наиболее приемлемым.

Контрольные вопросы

1. Раскройте сущность и основные отличия педагогической ситуации и педагогической задачи.

2. Как можно классифицировать педагогические решения?

3. В чем особенности организации исполнения решений?

4. Раскройте содержание военно-профессиональной компетентности военнослужащего.

5. Каковы особенности принятия и реализации коллективного решения?

Рекомендуемая литература

Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. СПб.: Академия, 2005.

Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 2000.

5.6. Педагогическая диагностика в деятельности военного педагога

В настоящее время в педагогике усиливается внимание к проблемам диагностики, выявления и учета индивидуальности, личностных, групповых особенностей обучающихся, чтобы повысить эффективность образовательного процесса, обеспечить его гуманистическую направленность и формирование компетентности. Об этом свидетельствуют научные публикации, практика высших учебных заведений. Динамичные процессы в развитии военно-педагогического процесса, системы военного образования, в частности связанные с реализацией основных положений Болонского процесса, обусловливают необходимость рассмотрения сущности, содержания, функций и особенностей педагогической диагностики в деятельности военного педагога.

5.6.1. Сущность педагогической диагностики

Диагностика– самостоятельный вид познавательно-преобразующей деятельности человека, применяемый в различных сферах жизни общества.

Под педагогической диагностикой в военной педагогике следует понимать познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников военно-педагогического процесса и его компонентов, направленную на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей.

Педагогическая диагностика проводится на всех этапах военно-педагогического процесса и предполагает получение и использование в педагогических целях достоверной информации об участниках, условиях, содержании и результативности этого процесса. При этом ее следует рассматривать как распознавание, анализ и оценку уровня обученности, воспитанности, личностного развития и подготовки военнослужащих. Для обеспечения целостности и эффективного осуществления педагогической диагностики ее нужно проводить, используя системный подход, с учетом взаимосвязанных и взаимодействующих элементов.

Исследования и практика показывают необходимость определения и учета в военно-педагогическом процессе индивидуальности военнослужащих при взаимосвязи как психологических, так и педагогических характеристик личности – психических процессов, свойств и состояний и психических образований. В то же время педагогическая диагностика в качестве специфической деятельности изучается сравнительно недавно, а потому разработанность ее теоретических положений и уровень их реализации на практике пока не соответствует желаемым.

Диагностике в военной педагогике присущи свои особенности. Они обусловлены прежде всего особенностями обучения и воспитания военнослужащих.

Педагогическая диагностика отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Эти отличия заключены в содержательной, организационной и методической целостности диагностической деятельности, комплексности ее компонентов, относительной самостоятельности в рамках образовательного процесса, большими возможностями воздействия на эффективность подготовки офицерских кадров.

Педагогическая диагностика как отрасль знаний и сфера практической деятельности наиболее тесно связана с психодиагностикой и педагогической прогностикой. В то же время между ними есть существенные различия. Если психодиагностика стремится оценить психику человека, личность, социально-психологические явления, то педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности – подготовленность, воспитанность, обученность и т. д., на поиск причин этих результатов и характеристику целостной педагогической системы. Педагогическая диагностика отличается и от педагогической прогностики, помогая педагогу решать задачи на основе характеристики не будущего (как в прогностике), а настоящего, актуального состояния явлений и процессов педагогической практики.

Принципы диагностики и их требования таковы:

• системность – рассматривать и проводить диагностику как систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов с учетом ее цели, содержания, средств, функций, ролей участников;

• целенаправленность (профессиональная направленность) – направлять мероприятия диагностики на достижение главной цели: обеспечение требуемого уровня личностного развития, обучения и воспитания слушателей и курсантов, повышение эффективности профессиональной подготовки офицеров;

• систематичность – проводить мероприятия педагогической диагностики регулярно и планомерно;

• всесторонность – обеспечить охват всех вопросов, подлежащих диагностике: уровень обученности, воспитанности, личностного развития, психологической и профессиональной подготовки участников педагогического процесса и характеристики этого процесса;

• воспитывающий и развивающий характер – в процессе диагностики формировать личность военного профессионала, воспитывать у него общественно значимые ценности и высокие профессиональные качества, сознательное отношение участников военно-педагогического процесса к профессиональной деятельности;

• объективность – выводы диагностики должны следовать из результатов диагностирования, проведенного при помощи валидных и надежных методик, не зависеть от субъективных установок тех, кто проводит диагностику или пользуется ее результатами;

• научно-обоснованный подход – мероприятия диагностики должны проводиться с обоснованием и опорой на научные достижения педагогики, психологии и других наук;

• преемственность и интеграция мероприятий – согласовывать мероприятия диагностики, проводимые различными категориями должностных лиц, осуществлять обмен, совместное обсуждение и использование диагностической информации различными категориями педагогов, должностных лиц;

• конфиденциальность – полученная в результате диагностики информация должна использоваться сугубо в педагогических целях и строго ограниченным кругом лиц;

• гуманистическая направленность – проведение диагностики должно основываться на уважительном отношении к человеку, искреннем внимании к нему, стремлении познать человека с соблюдением такта и морально-этических норм; должно способствовать личностному развитию и самоутверждению военнослужащего, профессиональному самоопределению, формированию социальнозначимых качеств;

• эффективность – предлагаемые по результатам диагностики рекомендации должны быть полезными как для совершенствования педагогического процесса, так и для того человека, которому даются, для его личностного и профессионального развития;

• компетентность – человек, проводящий диагностику, должен быть компетентен, т. е. иметь познания и опыт, быть подготовленным к данной деятельности.

5.6.2. Цель, задачи, функции, объекты и субъекты педагогической диагностики

Цель – это те результаты, на достижение которых деятельность направлена.

Результаты диагностики могут быть как непосредственные, так и опосредованные. В качестве непосредственных результатов следует рассматривать достижение необходимого уровня знаний, представлений об объектах диагностики. Опосредованным же будет достижение на основе полученных знаний об объектах диагностики необходимого уровня обученности, воспитанности, развития и психологической подготовки военнослужащих и воинских коллективов.

Таким образом, в качестве цели педагогической диагностики следует рассматривать обеспечение, на основе распознавания и использования педагогически значимой информации, условий для всестороннего развития личности, эффективного обучения, воспитания и психологической подготовки военнослужащих. Цель педагогической диагностики находит свою конкретизацию в задачах.

Основные задачи педагогической диагностики – познавательные и преобразовательные.

К познавательным задачам педагогической диагностики можно отнести: определение уровня обученности, воспитанности, развития, психологической подготовки участников военно-педагогического процесса; определение результативности и эффективности данного процесса и его компонентов; определение на основе анализа и оценки выявленной информации (сформированного педагогического диагноза) целесообразных педагогических воздействий.

К преобразовательным задачам относят: повышение эффективности процессов обучения, воспитания, развития, психологической подготовки; повышение эффективности военно-педагогического процесса в результате осуществления педагогических воздействий (взаимодействий) на основе распознанной информации об участниках этого процесса.

Познавательные и преобразовательные задачи имеют общий характер и предполагают дальнейшее уточнение в более частных задачах. Последние непосредственно определяют практическое проведение диагностической деятельности – иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности.

Можно выделить следующие группы частных задач педагогической диагностики:

• выявление и сбор педагогически значимой информации, характеризующей военно-педагогический процесс, его элементы и участников;

• обработка и анализ собранной информации;

• использование диагностической информации;

• оценка достоверности диагностической информации, результативности диагностики;

• накопление и хранение диагностической информации.

Достижение намеченных результатов обеспечивает реализацию функций диагностики, среди которых выделяются:

• анализирующая – восприятие и распознавание педагогически значимых характеристик объектов диагностики и анализ их состояния;

• контрольно-оценивающая – контроль военно-педагогического процесса, его компонентов и участников, оценка состояния объектов, степени соответствия диагностируемых объектов заданным параметрам;

• объясняющая – объяснение состояния диагностируемого объекта, степени его развития и уровня отклонения от какого-либо норматива, причин данного состояния и факторов, на него влияющих;

• информационная – предоставление участникам военно-педагогического процесса полученной диагностической информации, а также помощи в ее интерпретации, ее разъяснение;

• интегрирующая – объединение информации, знаний о состоянии диагностируемого объекта, уровне его развития, полученных различными участниками образовательного процесса;

• прогностическая – предвидение и обоснование перспектив и возможностей дальнейшего развития объектов диагностики;

• предписывающая – обоснование и определение путей педагогического взаимодействия и воздействия на диагностируемый объект;

• формирующая – осуществление педагогических взаимодействий и воздействий в процессе диагностики и по ее результатам;

• обратной связи – оценка качества, эффективности диагностики и ее коррекция на основе получения и анализа информации о результатах диагностики и проведенных на ее основе педагогических действиях;

• развивающая – восприятие и осмысление результатов диагностики способствует возникновению у участников военно-педагогического процесса стремления к самообразованию, самовоспитанию, побуждения к самосовершенствованию.

Объекты педагогической диагностики – это те люди, предметы, процессы и явления окружающего мира, на познание и преобразование которых направлена диагностическая деятельность.

Объекты педагогической диагностики включают две группы: объекты процессуального плана и объекты личностного плана.

К объектам процессуального плана необходимо отнести: военно-педагогический процесс в целом; его составные части – обучение, воспитание, развитие, психологическую подготовку военнослужащих; используемые формы, методы, виды, способы, приемы обучения, воспитания, развития и психологической подготовки; а также условия протекания военно-педагогического процесса.

К объектам педагогической диагностики личностного плана относят участников военно-педагогического процесса: учебные, служебные, педагогические коллективы, обучающихся, их характеристики – социально-демографические, служебные, социально-психологические, психологические, образовательные, профессиональные, морально-нравственные и поведенческие.

Субъекты педагогической диагностики – командиры, воспитатели, преподаватели, другие должностные лица, ведущие активную познавательную деятельность по отношению к объектам диагностики в педагогических целях.