Текст книги "Том 4. Педагогические работы 1936-1939"

Автор книги: Антон Макаренко

сообщить о нарушении

Текущая страница: 41 (всего у книги 42 страниц)

Вопрос: «Вы предлагаете ученикам натирать паркет. Но ведь, утомляясь натиранием, ученики не смогут продуктивно учиться».

Вот видите, вот уже испугались! А как же мои коммунары учились? Ведь они заканчивали полную десятилетку и четыре часа выполняли на заводе серьезную работу, с нормой, и с самообслуживанием, и с самоуправлением, и с физкультурой, и иностранные делегации принимали, и в походы ездили. Нет, товарищи, мы слишком балуем наших ребят. Натирать полы в течение часа – это им нисколько не повредит.

Вопрос: «Расскажите коротко о вашей встрече с Горьким, его влиянии на вашу деятельность как писателя».

Я с ним встретился основательно один раз, когда он приехал ко мне в колонию им. Горького. Жил у меня три дня. Ну, тогда меня интересовали больше вопросы педагогические, а не литературные. Я с ним о литературе совершенно не разговаривал. Потом, когда я написал «Педагогическую поэму», встречался с ним по этому вопросу раза четыре. Два раза был у него. Один раз в поезде ехал вместе с ним и еще раз в Одессе видел, когда он возвращался из Италии через Турцию. Самое важное, что я нашел в нем, – это большая вера в человека и большая требовательность к человеку.

Я считаю, что в этом смысле Горький – один из лучших педагогов, ибо он предъявляет максимальные требования к человеку, в этом проявляется максимальное уважение.

Кроме того, меня увлек оптимизм в горьковских произведениях. Горький – большой оптимист; он умеет проектировать лучшее в человеке.

Когда вы видите перед собой воспитанника – мальчика или девочку, вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза. И это всегда правильно. Как хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, этот человек и не заслуживает уважение.

Вопрос: «Встречали ли вы в своей практике неисправимых нарушителей?»

Встречал, но я глубоко убежден, что через десять – пятнадцать лет наша педагогика и вы со своими свежими силами и мыслями признаете, что неисправимых быть не может…

Мне могут задать вопрос: вы говорите, что коммуна может всех исправить, а были случаи, когда с одним человеком не могли справиться – исключали из коммуны…

Я отвечу словами комсомольцами Сопина, сказанными, когда мы во время похода исключили за драку одного коммунара: «…Он совершил большое преступление: в походе у нас военная дисциплина, на пароходе в присутствии представителей всего Советского Союза он оскорбил коммуну: ударил более слабого товарища. Мы его ссадили, а сейчас он нам неинтересен, пусть его кто угодно исправляет, да он и так на всю жизнь не забудет этого урока. Он уже исправился, но мы желаем, чтобы в коммуне, когда мы уйдем, все помнили этот случай». И действительно, знаете, ушло одно поколение, жили уже новые ребята, а мои, чуть вопрос о драке зайдет, говорили: «А помните, ссадили с парохода в Ялте?»…

Откажитесь, товарищи, от индивидуальной логики… Здесь воспитывается не один человек, исключенный, а весь коллектив. Весь коллектив закалялся в борьбе за свое качество. Как вы думаете, разве поднять руку за исключение товарища – это не значит взять на себя очень большие обязательства, большую ответственность?

Исключение было высшей мерой наказания в коммуне. Когда мы применяем высшую меру наказания, нас прежде всего интересует коллективный гнев, коллективное требование, коллективный опыт… Применяя высшую меру наказания, мы усиливаем наши требования к человеку, и наше уважение к коллективу, и наши надежды на совершенство человека, и нашу ненависть к врагам.

Вопрос: «Если вызван ученик к доске, а он слабоват в математике, и преподаватель начинает его конфузить, хорошо ли это или нет?»

Иногда хорошо, честное слово, хорошо. Иногда самый легкий способ иронии хорош и на общем собрании.

Мне пишут, что в вопросе о «балмесовых» я ошибаюсь, потому что у нас нет навечно плохих, обреченных. Вам кажется так, мне кажется так. Я говорил на основании рассказов учителей. Я в своей жизни наблюдал людей, которые в известном классе учатся плохо. Нельзя насильно заставить хорошо учиться; это может привести к трагическим последствиям. Иногда лучше дать человеку отдых, передышку. Но это не значит, что он обреченный.

Мне пишут: «Приведите пример, где бы закалка наша отличалась от закалки в Англии».

Я говорил, что наша закалка должна направляться интересами коллектива, не быть персональной, личной тренировкой и каждый ребенок должен это понимать, а в Англии закалка делается для собственной личной силы.

Меня спрашивают: «Дайте короткую характеристику вашу, какими должны быть здоровые отношения между юношей и девушкой».

Искренние отношения, т. е. такие, которые ничего не преувеличивают и не преуменьшают. Когда не обманывают друг друга, когда есть уважение к себе и другому, тогда отношения будут здоровые, независимо от того, какие это отношения: дружеские, любовные и т. д.

Во всяком случае, если есть забота о жизни и счастье другого, – такие отношения всегда будут прекрасны.

Следующий вопрос: «Скажите, типичным ли является тот профессор педагогики, о котором вы пишете в „Книге для родителей“?»

В свое время он был типичным как лицо, у которого собственная педагогическая эрудиция противоречит его собственной домашней практике, а такое противоречие, в известной мере, может быть типичным.

Что значит воспитать ребенка?

Что значит воспитать ребенка? Можно воспитать для счастья, можно воспитать для борьбы. Можно воспитать для индивидуального счастья, можно воспитать для индивидуальной борьбы. И можно воспитать для общего счастья и для общей борьбы. Это все очень важные и очень практические вопросы.

У нас много старых представления о ценностях человека, о его достоинстве.

Итак, цель воспитания как будто ясна. Каким должен быть советский гражданин? Несколько совершенно ясных признаков: активный, деятельный, осмотрительный, знающий коллективист. Но не только способность к действию, нужна и большая способность к торможению, тоже отличная от старой способности. Очень важная способность к ориентировке, широкий взгляд и широкое чутье.

Пути воспитания. Конечно, на первом плане общая сумма правильных представлений, сумма правильных, марксистски освещенных знаний. Знания приходят из учебы и еще больше из замечательного советского опыта, из газеты, книги, из каждого нашего дня. Многим кажется, что этого достаточно. Это действительно много. Наша жизнь производит самое могучее впечатление на человека и действительно воспитывает его. (Примеры.)

Но мы не можем останавливаться на этих достижениях, мы прямо должны сказать, что без специальной заботы о человеке, заботы педагогической мы многое теряем. Правда, получаются хорошие результаты, но мы ими довольны только потому, что не знаем, какими грандиозными они могут быть.

Я – сторонник специальной воспитательной дисциплины, которая еще не создана, но которую именно у нас в Советском Союзе создадут. Основные принципы этого воспитания: 1) уважение и требование; 2) искренность и открытость; 3) принципиальность; 4) забота и внимание, знание; 5) упражнение; 6) закалка; 7) труд; 8) коллектив; 9) семья: первое детство, количество любви и мера суровости; 10) детская радость, игра; 11) наказание и награда.

Из опыта работы

Товарищи! Я очень слабый докладчик и докладов делать не умею. Никак не укладывается в моей голове, что я могу сделать доклад, тем более, что вы сами с усами и поучать вас я не имею права /… / Я не ученый, у меня нет ни одной строчки научной работы, и я несправедливо прославлен. Я могу говорить только как практический работник, как ваш скромный коллега, могу рассказать о тех мыслях и чувствах, которые возникли у меня после моего опыта, я думаю, что у нас будет беседа, может быть, и вы скажете что-нибудь, потому что мой опыт – а я основываюсь на опыте, отличается от вашего. Но я тоже учитель – железнодорожный учитель и сын железнодорожника, так что должен педагогически мыслить так же, как и вы, хотя мне, пожалуй, повезло больше, чем вам.

В 1920 г. Советская власть дала мне колонию правонарушителей. Я пошел туда вовсе не потому, что считал себя сильным воспитателем. После революции я работал в Полтавской школе, и мне предложили заниматься в здании губсовнархоза. Приходя туда, я всегда находил там грязные канцелярские столы, окурки на полу и, как правило, воздух, состоящий главным образом из никотина и дыма. Заниматься с детьми в таких условиях было очень трудно, и, разумеется, я готов был удрать куда угодно. Так начался мой опыт работы в колонии. Он продолжался 16 лет, и тут мне повезло. Мало людей, которым посчастливилось руководить одним и тем же коллективом 16 лет.

Вот в 1935 г. этот мой опыт закончился не по моему желанию, не по моей вине.

Все эти годы я работал с одним коллективом, в котором, правда, менялись люди, но менялись постепенно, сохраняя традиции, преемственность между поколениями. Работа в этом коллективе привела меня к некоторым убеждениям, которые я имею склонность распространять и на обычную школу. Почему я так подошел к общешкольному вопросу? Потому, что последние 8 лет коммуна им. Дзержинского НКВД Украины мало отличалась по характеру детского общества от обычной школы.

В коммуне была полная средняя школа, и дети очень быстро, приблизительно через 3–4 месяца, становились нормальными детьми или даже сверхнормальными, если нормальными считать нашего среднего школьника. Так что я не имею оснований полагать, что у меня был особенно трудный состав. Состав у меня был более легкий, чем в некоторых школах. Я настолько мог позволить себе свободу действий, что, например, с третьего года работы в коммуне отказался от штатных воспитателей. В быту моим воспитанникам уже не нужна была специальная надзирательская помощь.

Школа у меня была труднее, чем у вас, потому что я получал детей, более или менее отставших: в 13–16 лет кое-как читает, кое-как пишет, а иногда совсем не пишет. Так что закончить курс десятилетки к 18 годам им было труднее.

Наши интеллигенты представляют, что беспризорный всегда способный, гений, а на самом деле он менее способный, чем нормальный человек. Это затрудняло прохождение курса средней школы, но у беспризорных было нечто, что позволяло мне и им преодолевать большие трудности. Они не могли рассчитывать на помощь родителей, а должны были рассчитывать только на себя. Это они понимали. Скоро стали они также понимать, что школа – это дорога в вуз. Особенно ясно им это стало, когда появились первые студенты-коммунары и студенты приезжали в коммуну.

Они поняли, что дорога в вуз – самая богатая дорога. Они знали, что вуз давал общежитие. Поэтому у моих коммунаров страсть к учебе была сильнее, чем у среднего школьника. И с помощью этой страсти они преодолевали лень и все трудности на этом пути.

Воспитательная работа в коммуне у меня была обставлена лучшими условиями, чем у вас, потому что коммунары находились в моих руках полные сутки в течение 5-6-7 лет. У вас есть такая терминология: это средство воспитательное, а это средство невоспитательное. Причем у вас воспитательное средство не то, которое ведет к цели, а то, при котором меньше скандалов, меньше крика (смех), когда и волки сыты, и овцы целы. А к каким результатам ведет это средство – не проверяется, не имеет особого значения.

А я считал воспитательным средством то средство, которое ведет к цели. Если даже поднимается крик, скандал, пожалуйста, иду на какой угодно скандал. Я был поставлен в этом отношении в более выгодные условия и был оперативным. Наконец, легкость работы обуславливались еще одним обстоятельством: в коммуне было производство.

Я был когда-то сторонником трудовых процессов. Мы все считали, что в трудовых процессах ребенок дает выход своим трудовым инстинктам. Я тоже думал, что трудовой процесс нужен для придания ребенку трудового колорита. В дальнейшем я понял, что ребенок должен учиться какому-то производственному труду, добиваться какой-то квалификации.

Мы, педагоги, теоретически залетали очень высоко, а практически были очень низко. Думали, что дадим нашему ребенку хорошую квалификацию, а на самом деле давали такую, при помощи которой ребенок мог сделать плохую табуретку, готовили швею, которая могла сшить только трусики. Я сам переживал даже чувство некоторого пафоса, когда мне хорошо чинили ботинки, шили трусики и плохо делали табуретку. Потом я избавился от этого педагогического предрассудка. Вы помните, наверное, предрассудок, что трудовой процесс должен быть «увязан» с учебной программой. Сколько мы ломали голову над этим проклятым вопросом? Вот дети делают табуретку, а надо, чтобы это было связано с географией и с математикой. (Смех.) Я очень плохо себя чувствовал, когда приезжала комиссия и не находила согласованности между табуреткой и русским языком. (Смех.) Потом махнул рукой и прямо стал утверждать, что не должно быть связи.

Сейчас я это могу аргументировать, когда в коммуне развернулся прекрасный завод, сработанный нашими руками, завод, производящий «Лейки». Очень богатый завод. «Лейка» имеет 300 деталей с точностью до 0,001 мм, точную оптику, где сложнейшие процессы, каких в старой России никогда не знали.

Когда я наблюдал работу такого завода, а такой завод – это значит точный план, нормы допуска, нормы качества, когда такой завод обслуживается десятками инженеров, конструкторским бюро и т. д. и т. д., – только тогда я увидел, что значит такое производство. И как жалок был лепет об увязке школьной программы с трудовыми процессами. Оказалось, что процесс обучения в школе и производство продукции крепко определяют личность потому, что они уничтожают ту грань, которая лежит между физическим и умственным трудом, и выходят высококвалифицированные люди.

В Харькове я встретил девочку, которая оканчивает институт. Но она имеет 6-й разряд полировщицы линз. Она учится в вузе, а между тем этот 6-й разряд у нее сохраняется в руках, она все помнит. И вот когда выходили из коммуны люди с полным средним образованием и квалификацией 6-7-го разряда, то я видел, что им учеба принесла пользу. Условия производства, производства серьезного, – это и были те условия, которые облегчили педагогическую работу.

Я теперь буду бороться за ту идею, что в нашей советской школе должно быть производство. Тем более буду бороться, что при производстве в руках детей открывается очень много воспитательных путей.

И наконец, еще одна сторона, совсем не презренная, – это выгодность такого дела. Коммуна им. Дзержинского существовала восемь лет и только один год была на бюджете. Остальные семь лет она была снята с бюджета, и последние семь лет она покрывала содержание завода, общежития, всего быта, пищи, одежды, школы целиком и 5 млн. рублей давала государству чистой прибыли. При этом только потому, что была на хозрасчете.

Вы представляете, какой силы инструментовка была в руках педагогов. Мы решаем: едем 500 человек по Волге, на Кавказ. Для этого нужно 200 тыс. рублей. Постановили: в течение месяца работать полчаса лишних, и в результате получаем 200 тыс. рублей.

Мы могли одевать мальчиков в суконные костюмы, девочек – в шелковые и шерстяные платья. Мы могли 40 тыс. рублей тратить на театр. А когда это делается в порядке трудовой дисциплины, в порядке завоевания богатства, когда весь коллектив за это борется, то что можно сравнить с этой новой педагогической силой?

Я уже не говорю о других, мелких достоинствах такой системы. Хотя бы зарплата. Зарплата не потому совершенна, что дает деньги ученику, она совершенна потому, что ставит его в условия собственного бюджета, она дает возможность воспитать будущего хозяина. Ведь у нас каждый коммунар-выпускник имел в сберкассе по 2 тыс. рублей.

Я убежден, что цель нашего воспитания заключается не только в том, чтобы воспитать человека-творца, человека-гражданина, способного с наибольшим эффектом участвовать в строительстве государства. Мы должны воспитать человека, который обязан быть счастливым. Деньги в Советской стране могут быть прекрасным воспитателем, прекрасным педагогом. Говорить о педагогических вопросах я могу, основываясь на своем опыте, а он был обставлен лучше, чем у вас.

Я настаиваю и буду настаивать на том, что такие условия должны быть созданы в школе. Сначала это кажется очень страшным, а на деле это не так страшно. Если бы мне сейчас дали школу, я бы на педагогическом собрании говорил, какие идеи я буду осуществлять, и в то же время думал: где бы достать необходимые средства? В коммуне им. Дзержинского я стал искать человека, который умеет все купить, все продать, все умеет делать. И нашел такого человека. Он говорит: «У вас 200 рабочих рук, чего же вы плачете?» – «А что мы будем делать?» – спрашиваю. Он отвечает: «Знаете что, мы будем делать нитки». – «А где средства?» – «А зачем средства? Мы заключаем договор, купим кустарные деревянные станочки». Действительно, купили такие старые станочки и начали делать нитки, а через шесть лет имели лучший в Союзе оптический завод, который стоил несколько миллионов рублей.

Вот мы и начали с ниток и табуреток. А как табуретки надо делать? Говорят, для того, чтобы сделать стул, один ученик должен сделать все части, тогда он будет хорошим мастером. Другие говорят: нет, один делает вот эту часть, второй – другую часть, третий полирует и т. д. И это верно. А вот когда «душевный педагог» видел такую работу, он бледнел, падал в обморок: как можно так издеваться над мальчиком: мальчик отрезает только эту штуку, просто ужас. Да, мальчик имеет дело только с этой штукой, но он отрезает 200 штук за несколько минут, он работает на коллектив.

Разделение труда нам необходимо. Сейчас не так нужен мастер, который умеет сделать стул целиком, как нужен столяр, умеющий работать на циркулярном и фрезерных станках. Такой коллектив, такое производство были в моем опыте.

То, что я говорил вам, вовсе не значит, что я только хозяйственник. Нет, я всегда оставался педагогом, всегда меня интересовали вопросы воспитания, и я пришел к некоторым выводам, которые, может быть, противоречат ходячим теоретическим убеждениям. Я всегда был противник такого взгляда, который говорит, что педагогика – это теоретическая наука, которая строится на изучении ребенка и на изучении отдельно взятых, абстрактно мыслимых воспитательных методов. Я представляю, что педагогика есть политическое искусство воспитания и что это есть проявление политического кредо, а вовсе не его теоретических знаний, теоретические знания являются только подсобным в этом воспитании.

Я всегда был противник такого взгляда, который говорит, что педагогика это теоретическая [наука], которая строится на изучении отдельного ребенка и на изучении отдельно взятых, абстрактно мыслимых воспитательных методов. Я представляю, что педагогика есть политическое искусство воспитания и что это есть проявление политического кредо (педагога), а вовсе не его теоретических знаний, теоретические знания являются только подсобными в этом воспитании.

Сколько хотите накачивайте меня методическими средствами, а я белогвардейца воспитать не сумею. И вы не сумеете. Это смог бы сделать тот, у кого нутро белогвардейское.

Педагогическое мастерство может быть доведено до большой степени совершенства, почти до степени техники. В это я верю и всей своей жизнью искал доказательства этой веры.

Я никак не отрицаю педагогики, но я настаиваю на том, что вопрос воспитания, методику воспитания надо совершенно отделить от вопроса преподавания, тем более надо отделить, что воспитательный процесс совершается не только в классе, а буквально на каждом квадратном метре нашей земли. И надо, чтобы педагогика овладела средствами влияния, которые были бы настолько универсальными и могучими, что, когда наш воспитанник встретит любые влияния вредные, даже самые мощные, они бы нивелировались и ликвидировались нашим влиянием. Значит, ни в коем случае нельзя представить, что эта воспитательная работа может быть только в классе. Воспитательная работа руководит всей жизнью ученика.

Второе, на чем я настаиваю, – я сторонник активного воспитания, т. е. хочу воспитать человека определенных качеств и все делаю, весь интеллект, все усилия свои направляю на то, что достигнуть этой цели. Я должен найти средства, чтобы этого достигнуть, и всегда должен видеть перед собой цель, должен видеть тот образец, идеал, к которому стремлюсь. Не беспокоиться о том, что «личность запищала», пускай пищит, но я буду добиваться своей цели. Это вовсе не значит, что я являюсь сторонником страданий, напротив, я убежден, что многие недостатки, особенно дисциплины, тона и стиля, происходят оттого, что мы не придаем значения весьма важному обстоятельству. С беспризорными это обстоятельство я видел лучше: это испорченные детские нервы. Я думал, этот – дезорганизатор, этот – вор, лентяй, а в большинстве случаев каждое движение встречают с сопротивлением, у них нервы болят, когда вы подходите. И иногда самые хитроумные наши педагогические измышления являются для них трепкой нервов.

Говорят: ребенок должен после урока покричать (у вас в школе этого нет), иногда ему хочется поколотить стекла, говорят: натура ребенка этого требует. Думают, что для того, чтобы ребенок не бил стекол, надо его отвлечь чем-то, раздражать нервы в другом направлении. Надо, чтобы он пел, танцевал, или радио для него завести.

Я бываю во многих школах, у меня закаленные нервы, нервы-тросы, и вот, когда я захожу в такую шумную школу, у меня начинается нервный тик. А ведь дети в течение десяти лет находятся в школе.

Но мы должны быть «педагогичны» и своих чувств не обнаруживать. У нас иногда только губы дрожат, по ночам не спим, или это накопившееся раздражение обрушивается дома на близких. Было даже такое глубокое убеждение, что учительская работа – нервная работа и учитель должен быть обязательно неврастеником.

Говорят, что для того, чтобы ребенок не бил стекла, над его отвлечь чем-то, надо нервы раздражать в другом направлении. Надо заставить, чтобы он пел, танцевал, или радио для него завести. Надо его каким-то шумом оглушить, треском оглушить, чтобы ребенок обалдел (смех). И я бываю во многих школах, не только московских, но и провинциальных, у меня закаленные нервы, нервы как тросы, и вот когда я захожу в такую школу, я превращаюсь в тик. А все ваши ребенки в течении восьми лет находятся в школе. Но мы должны быть педагогичны и только про себя говорим: чтоб вы пропали, а на деле ничего не показываем. У нас иногда только губы дрожат, по ночам не спим, или это все обрушивается на нашего мужа или на жену, и мы глубоко убеждены, что учительская работа – нервная работа и учитель должен быть неврастеником.

Я над этим задумывался очень давно. И потом увидел, какое благо – полный порядок: никакого крика, никакого бега. Хочешь побегать – вот во дворе площадка, а если хотите кричать – не кричите! Надо поберечь и нас, ведь мы, учителя, – государственная ценность, и нас, ребята, поберегите. Насчет окон единственное решение: не смей бить стекол, я не буду тебе заводить радио, музыку и не позволю уничтожать государственное имущество. Я тебя ничем отвлекать не буду, а ты не бей. И вот когда коллектив сознательно относится к такому порядку, действительно, в коллективе получается тот покой, та строгость, грань и точность обозначения, где можно бегать, где нельзя, которые необходимы для успокоения нервов. Я сам к этому выводу пришел не так скоро. Но коммуну вы могли посетить в любое время и никогда не увидели бы, чтобы ребята толкали друг друга, били стекла и т. д. Коллектив бодрый, жизнерадостный, никто никого не бьет. Я глубоко убежден, что стремление ребенка беспорядочно бегать, кричать прекрасно может быть переведено на внутренний покой. Ведь очень часто может выдаваться за педагогическую мудрость то, что на самом деле должно подвергаться сомнению: мудрость ли это педагогическая и мудрость ли это вообще.

Поэтому такое требовательное, активное воспитание, которое руководствуется только целью дать ребенку политическое воспитание, вовсе не значит, что приведет к страданию ребенка. Что такое страдание?

Вас, вероятно, занимает вопрос о риске. В Ленинграде на одном из совещаний, когда я рассказывал о риске, мне такой вопрос задали: да, на производстве можно требовать риска, и чем больше риска, чем больше дерзаний, тем более возможны успехи. Но когда вы имеете дело с живым человеком, как вы можете рисковать, и вопрошающе дополнили так: у нас был случай, когда девочка повесилась потому, что ей поставили плохой балл по немецкому языку. И вспомнил я, как у нас в одном московском педагогическом журнале был отдел консультации и там консультант отвечает на вопрос читателю, как надо разговаривать с мальчиком, который хулиганит в классе, нарушает внутренний распорядок. С таким мальчиком воспитатель должен поговорить ровным голосом, ни в коем случае не повышая тона, так, чтобы ученик видел, что учитель говорит с ним не потому, что он негодует, а потому, что это его долг, долг учителя поговорить.

Вот я считаю, что такой ровный голос с хулиганом и вот то, что учитель боится показать свое негодование, а показывает свою боязнь, – это есть самое рискованное действие. И если бы со мной все люди говорили только ровным голосом, я повесился бы через год. Разговаривать ровным голосом – это значит: мне безразлично, как ты себя ведешь, но я разговариваю с тобой потому, что я исполняю свои обязанности.

Например: «Иванов, не смей ничего плохого делать…» и таким спокойным монотонным голосом. А про себя думает, а что если бы тебя по голове как следует стукнуть кулаком. Что это, не риск?

Почему девочка повесилась? Ведь плохая отметка не рискованная отметка. Нет, потому что там были действия нерискованные, человеку тошно стало жить на свете, и он повесился. А тот человек, который живет в живом коллективе, где есть риск, живет интересно, там люди не вешаются. Вешаются люди от тоски. И нерискованное действие – самый страшный риск.

Я поэтому открыто говорю: в действиях педагога, в действиях педагогического коллектива должна быть предельная требовательность.

Это вовсе не значит, что вы должны кричать, нет, вы должны так говорить, чтобы виновный видел, что вы негодуете, чтобы он видел, что вы решили сопротивляться нарушению требований, что это приводит вас в гнев. Не всегда надо кричать, можно иногда прошипеть (смех), но в вашем голосе должна быть эмоция, чувство, и тут не надо уступать никакому консультанту.

Пришел ко мне один директор и говорит: как бы вы поступили? Выгнал я ученика, и он принес записку из гороно, чтобы я его обратно взял. Этот мальчик натыкал несколько кусочков лезвия бритвы в перила, чтобы ученики себе руки порезали. Спрашиваю: «Как вы поступили?» – «Принял», – говорит… «А надо было с запиской его выгнать». – «Да ведь я места лишусь», – отвечает он. Испугался записки, принял хулигана обратно. Это неверно. Когда вы чувствуете себя правым, вы не имеете права никому уступать, даже если вы рискуете быть выгнанным со службы. И наконец, директора никто не выгонит. Не так уж легко выгнать советского директора, и директор должен на своем поставить.

Еще о риске. Когда общий тон требования, целеустремленность действия воспитаны в коллективе на самом деле, тогда и детский коллектив вас поддерживает, и рисковать вам почти не приходится. Когда я установил право наказания как совершенно недвусмысленное право, от которого не откажусь, то ученик прекрасно понимал, что так и будет. Чем ярче, определеннее право требования, тем менее приходится требовать, тем естественнее возникает общий стиль.

Требовательное воспитание кажется трудным делом до тех пор, пока мы по-настоящему не решились его проводить, а когда решились – оно становится легким.

Я подчеркиваю, что вы что вы требовали поведения, не оглядываясь, не боясь, что вас выгонят и что вы кого-то приведете к самоубийству или какой-нибудь бюрократ будет угрожать вам увольнением.

Вот, товарищи, общие положения. Я могу развить их подробно. У ним необходимы некоторые дополнения весьма важного свойства. Это вопросы стиля и тона. Вопрос стиля у нас совершенно не разработан в педагогике. А между тем стиль очень много решает. Сколько я видел школ, столько я видел стилей.

Вы сами знаете, что стиль детского коллектива бывает просто возбужденный, наглый, крикливый, страдающий, пониженный, пессимистический. Можно без конца называть стили. Стиль создается путем воспитания уважения к себе и коллективу. Это то, что так мало во многих наших школах.

Стиль создается очень медленно потому, что он немыслим без накопления традиций.

Вот ученик 899-й школы. Конечно, звучит очень ровно, ничем не выдается. Но эта самая 899-я школа называется именем Кирова. Это уже многое значит. У нас сплошь и рядом педагоги не умеют пользоваться таким счастливым обстоятельством. В таких школах день рождения товарища Кирова должен быть большим праздником, каждый ученик должен знать биографию товарища Кирова на зубок.

В одном педагогическом журнале обсуждался вопрос, как называть учеников: «ребята», «товарищи» или просто «Ваня», «Коля». А почему не понимают того, что ребенок в школе обязательно гражданин? Я десятилетнего ребенка называл товарищем, особенно когда к нему обращался по делу. Гуляя в парке, я мог назвать его Петей. А когда он провинился, я говорил: товарищ Федоренко, получите два часа ареста. Это не значит, что при других обстоятельствах вы не можете назвать его Петей, а такой стиль подчеркивает, что это не игра, что это государственное дело. Главнейший метод, в котором меня обвиняли всегда, – это военизация. Меня называли жандармом, Аракчеевым и т. д. Все же я 16 лет не отказывался от «военизации». Только на 16-ом году я нашел у Энгельса место, где было написано, что в школе должна быть проведена правильная военизация. И когда я показал это людям, которые называли меня жандармом, они просто онемели.

Я противник муштровки. Вот иногда водят детей в раздевалку парами. Это совсем лишнее. Когда у вас дисциплинированный коллектив, в приказе пишется: одеваться по порядку такому-то классу за таким-то классом, наблюдение поручается такому-то. И каждый знает, когда ему идти одеваться. При таком порядке вовсе не надо ходить в гардеробную парами…

Я в Кисловодске 7 Ноября 1938 г. наблюдал, как одна школа беспорядочно строилась на демонстрацию, причем это не было злым умыслом, просто они не могли построиться. А когда построились, учителя стояли и смотрели, чтобы не разбежались. Это не «военизация». Вот так называемая военизация: марш, стройся, минута – равняясь, справа по 6. Построились. Спрашивают: «Долго будем здесь стоять?» – «2 часа». – «Разойдись». Ребята расходятся, покупают конфеты, мороженое. Но вот трубач дал сигнал, прибежали – строятся.