Текст книги "Том 4. Педагогические работы 1936-1939"
Автор книги: Антон Макаренко
сообщить о нарушении
Текущая страница: 15 (всего у книги 42 страниц)
Письмо Н.Ф. Абушену
Москва, 3.12.37 г.
Дорогой Николай!
Насилу узнал твой адрес от Волченко. Говорили, что ты куда-то уехал, а куда – неизвестно.
Судя по адресу, ты играешь в хорошем оркестре. Доволен ли ты своей жизнью и работой, как устроился в бытовом отношении, какие товарищи? Что дальше думаешь делать? Напиши обо всем, не ленись.
Если тебе не трудно, напиши адреса, кого знаешь. Меня в особенности интересуют адреса Анисимова, Брегель, Борисова Феди, Гапеева, Гуляева, Захожая, Зозули Вали, Илюшечкина, Кривопущенко, Мохарева, Назарова, Самойлова, Семенова (Женька), Судакиной.
Пожалуйста, пришли самое подробное письмо. Очень буду благодарен.
Крепко жму руку. А. Макаренко
Москва, 17 Лаврушинский пер., 17/19, кв. 14
Письмо Н.Ф. Шершневу
Москва, 13.12.37 г.
Милый Колька!
Наконец ты написал, и при этом лично мне, а не всем своим друзьям в одном письме. Ну, давай будем отвечать.
«Счастье», голубок, не для парада, а от чистой души. Да, счастье любит работу – это счастье совершенно невиданное, ты о нем и понятия не имеешь. Сейчас ты врач, культурный, живой, мыслящий человек, но тебе хочется большего, тебе хочется, чтобы вовсе не было дураков, – желаешь страшно высокого порядка. Если бы не было революции и ты не попал в широкую струю человеческого движения, ты, вероятно, был бы провинциальным сектантом, дураков бы просто не видел, возможно, даже испытывал кое-какое счастье. Променяешь ли ты сейчас свою долю на эту возможность?
Счастье, конечно, вещь относительная. Каждому хочется большего, и поэтому покойного счастья быть не может, кто ничего не хочет, тот просто свинья, и черт с ним.
Революция только началась в самом человеке. У нас хоть и сказано: от каждого по способностям, но фактически от каждого требуется больше, и поэтому многие кажутся дураками. Это, конечно, пройдет, это необходимое следствие самого величия нашего дела. Его движение шире, чем рост человеческой культуры, и поэтому между героями и гениями вплетаются так называемые дураки и путаются между ногами.
Ну, довольно об этом, ты сам подумай дальше. Обрати внимание, дураки иногда нечаянно помогают.
…Тебя ссадили с главного врача – это замечательно сделали, хотя по всему видно, что тебе не нравится.
Для чего тебе административный путь? Ты талантливый, хороший врач, ты можешь далеко пойти, ты можешь много добра принести людям, для чего тебе из-за сомнительного «административного восторга» считать кровати? Я всегда немножко страдать привык от этих твоих начальственных талантов.
Очень благодарен тебе за сведения о ребятах, но как было бы замечательно, если бы ты заставил кого-нибудь прислать мне обыкновенный бюрократический список – обязательно для всех ребят – с указанием, где кто работает. Так вам, чертям, наверное, трудно будет это сделать, такие вы ленивые. Мне и адреса нужны.
А с врагами, голубок, нужно бороться, и всегда будет твой верх. Конечно, и они тебя могут положить на обе лопатки, но ты все равно вывернешься, потому что на твоей стороне дело.
Последний выпуск «Красной нови» не пришлю, их давно уже нет в продаже, а «Книгу для родителей» в отдельном издании скоро вышлю. И вышлю мой новый роман «Честь», который сейчас печатается в «Октябре» № 11, 12, 1 и 2. «Честь», кажется, лучше.
Работаю много, устаю, но доволен. Считаю, что свой долг выполняю.
Красавец, пиши чаще. За каждое твое письмо страшно тебе благодарен.
Целую. Твой А.
Проблемы школьного советского воспитания
(тезисы)
1
Проблемы школьного советского воспитания не могут быть выведены из положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской политической истории. Безнадежной является попытка построить воспитательную технику при помощи дедуктивных выводов из какой угодно науки: психологии, биологии и т. д. Это вовсе не значит, что положения этих наук не должны участвовать в деле построения советской воспитательной техники. Однако роль их должна быть чисто служебная, вполне подчиненная тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского общества.
В настоящее время педагогическое значение таких наук, как психология и биология, очень слабо разработано. Очень вероятно, что в ближайшее время мы будем свидетелями самых широких открытий в этих областях, которые позволят нам более осмотрительно и более точно пользоваться показаниями этих наук для наших политических целей.
Но и в настоящее время, и в будущем одно не подлежит сомнению: никакое педагогическое средство не может быть выведено (силлогистически) из положений какой бы то ни было науки. Такой вывод в лучшем случае будет выводом аполитичным, очень часто будет выводом политически вредным. Лучшим доказательством этого является практика педологии. В настоящее время вполне уместно всякую тенденцию дедуктивного логического вывода педагогического средства из положения какой бы то ни было науки считать тенденцией педологической.
2
Отношение средства и цели должно быть той пробной областью, на которой проверяется правильность педагогической логики. Наша логика должна быть логикой марксистской, логикой диалектической.
С точки зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели. Это первое положение. Второе совершенно естественно, заключается в том, что никакое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково точно. Педагогика – наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы.
Целесообразность и диалектичность воспитательного средства – вот основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитательной системы.
3
Целесообразность. Не всякая логика целесообразности нас может удовлетворить. В двадцатилетней практике нашей педагогической науки было много ошибок, и почти все они заключались в искривлении идеи целесообразности.
Главные типы таких искривлений следующие:
а) тип дедуктивного предсказания,
б) тип этического фетишизма,
в) тип уединенного средства.
Тип дедуктивного предсказания характеризуется тем, что в нем преобладает вывод из допущенной посылки. при этом самая посылка никогда не контролируется и считается непогрешимой; непогрешимым, следовательно, считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверждают: данное средство должно обязательно привести к таким-то и таким-то результатам. Эти результаты выражаются, например, в положительных терминах. Их положительность выведена из данного средства как логический вывод, но в то же время и самая положительность результата считается доказательством правильности самого средства. Получающийся таким образом логический круг почти не поддается ударам дедуктивной критики, другая же критика, проверка действительных результатов, в таком случае вообще считается принципиально порочной. Вера в средство настолько велика, что неожиданно плохие результаты всегда относятся к якобы неправильному применению средства или к причинам посторонним, которые нужно только найти.
Ошибка типа этического фетишизма заключается в том, что и средство и метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание которого не вызывает сомнения. Вот это самое стояние рядом и считается аргументом достаточным и не подлежащим контролю. Такие ошибки совершаются нашей педагогической мыслью. Сюда нужно отнести многие попытки организовать так называемое трудовое воспитание. Соседство такого понятия, как труд, оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности многих средств, собственно говоря, никакого отношения к труду не имеющих. В этой же области находятся все ошибки самоорганизации и самоуправления.
Наконец, целесообразность очень часто утверждалась применительно к уединенному средству, разумеется, также без практической проверки. Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных.
4
Целесообразность и диалектичность педагогического действия в советской педагогике могут быть организованы только опытным путем. В нашей школе достаточно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но истинная логика педагогического средства и системы средств заключается даже не в узкой школьной области, а в широкой общественной жизни Союза, в области тех принципов и традиций, которые уже совершенно ясно отличают наше общество от всякого другого.
Прежде всего значение этой широкой области звучит в самой постановке целей воспитания.
Цели воспитательного процесса должны ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фон педагогической работы, и без ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека.
Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут быть общие и частные, индивидуальные. Советский человек должен в среднем отличаться как типичный характер. Воспитание этого типичного характера советского человека и должно составить одну из важнейших целей педагогической работы. К сожалению, нет ни одного исследования о качествах этого типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем, какими качествами отличается на деле советский гражданин. Это знание является знанием реалистическим. В нем важны не самые формы, а тенденции, и советская педагогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного советского человека, должна даже обгонять общество в его человеческом творчестве.
К этим общим типичным качествам мы относим следующие стороны личности: самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление. Все это синтезируется в том комплексе черт, которые обращают нашего воспитанника в политически деятельную и ответственную фигуру.
К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и представлений, которые должны составить у него образовательный запас к моменту выхода из школы.
Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указанными чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу.
5
Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера. В этом отделе должны разрешаться вопросы о полезности или вредности так называемой ломки. Чрезвычайно важным вопросом является, например, такой: мягкий, податливый, пассивный характер, склонный к созерцанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и перестройке или подлежит нашему советскому усовершенствованию? На этом примере видно, какой нежности и тонкости могут стоять перед педагогом задачи индивидуального воспитания.
6
Общие и индивидуальные цели, поставленные перед советским воспитанием, должны быть целями обязательными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели. Наше воспитание должно быть обязательно настойчивым и требовательным, прежде всего по отношению к самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели. Поэтому, если, например, такая боковая цель возникает, мы должны прежде всего проверить ее возможность с точки зрения соответствия с главной целью.
7
Указанная выше диалектичность педагогического процесса необходимо требует от педагога большого охватывающего внимания, относящегося к целой системе средств. Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.
Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда. Но кто должен ее изменять, кому можно дать право вносить в нее поправки и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства.
Указанные выше принципы должны быть реализованы в следующих отделах и деталях воспитательной работы: а) коллектив и его организация, б) общее движение коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы, г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и дисциплины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллектива с другими коллективами, з) индивидуальные особенности коллектива, и) преемственность поколений в коллективе.
План лекции «Режим и дисциплина»
1. Дисциплина – результат воспитательного процесса.
Дисциплиной должно гордиться.
Дисциплина в старом обществе – техническое удобство подавления.
У нас – нравственно-политическая категория.
2. Сознательная дисциплина:
а) достижение целей коллектива,
б) защита и совершенствование отдельного человека,
в) дисциплина коллектива выше интересов отдельных его членов,
г) дисциплина украшает коллектив,
д) дисциплина проявляется не только в приятных вещах.
3. Дисциплина сопровождается сознанием, но не вытекает из сознания, вытекает из опыта.
4. Как организуется опыт дисциплины: как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к нему.
5. Требования. Развитие требований:
а) требования организатора,
б) требования актива,
в) требования коллектива,
г) требования к самому себе. Непреложность требования.
6. Чего требовать:
а) подчинения коллективу,
б) поведения.
7. Форма требований:
а) привлечение,
б) разъяснения – теория,
в) понуждение,
г) волевое давление,
д) угроза.
8. Разная степень всех этих методов:
а) привлечение прямым и внутренним удовлетворением,
б) разъяснение,
в) давление приказом и улыбкой,
г) угроза наказания и угроза осуждения.
9. Уважение. Внутренние формы. Внешние формы:
незлопамятность,
доверие,
искренность,
поручение,
вежливость,
специальные формы,
всегда и на каждом шагу.
10. Режим, его качества:
целесообразность,
точность,
общность,
определенность (завтрак),
непреклонность.
11. Высшие показатели дисциплины:
специальные упражнения,
доверие,
коллективное единство.
12. Наказания:
общий взгляд: наказание – зло. Терпимость.
обязательность наказания,
старое и новое наказание,
значение общественного мнения,
наказание имеет смысл в некоторых случаях,
в других не имеет,
какие наказания,
кто должен наказывать,
прощение,
соревнование и поощрение,
жестокость в наказании.
Проблемы школьного советского воспитания (лекции)
[январь 1938]
Лекция перваяМетоды воспитания
Мы будем говорить на тему о воспитании. Имейте только в виду, товарищи, что я работник практического фронта, и поэтому такой уклон, несколько практический, в моих словах, конечно, будет. Но я считаю, что мы живем в эпоху, когда практические работники вносят замечательные коррективы в положения наук. Эти работники у нас в Советском Союзе называются стахановцами. Мы знаем, как много изменений внесено стахановцами, работниками практического фронта, во многие положения, даже более точные, чем наши науки, как много новых рекордов в деле производительности труда, в деле трудовой рабочей и специальной ухватки внесено стахановцами. Эта производительность труда повышается не простым увеличением расхода рабочей энергии, а при помощи нового подхода к работе, новой логики, новой расстановки элементов труда. Следовательно, производительность труда повышается при помощи метода изобретений, открытий, находок.
Область нашего производства – область воспитания – никоим образом не может быть исключена из этого общего советского движения. И в нашей области – я в этом глубоко убежден был всю жизнь – также необходимы изобретения, даже изобретения в отдельных деталях, даже в мелочах, а тем более в группах деталей, в системе, в частях системы. И такие изобретения могут идти, конечно, не только от работников теоретического фронта, но от обычных, рядовых работников, вот таких, как я. Поэтому я без особого смущения позволяю себе рассказывать о своем опыте и о выводах из этого опыта, считая, что его значение должно находиться также в плоскости такого корректива, который вносит практический работник в определенные достижения теории.
Каким багажом я обладаю, чтобы говорить с вами?
Многие считают меня специалистом по работе с беспризорными. Это неправда. Я всего работал 32 года, из них 16 лет в школе и 16 лет с беспризорными. Правда, в школе всю свою жизнь я работал в особых условиях – в заводской школе, находящейся под постоянным влиянием рабочей общественности, общественности партийной…
Точно так же и моя работа с беспризорными отнюдь не была специальной работой с беспризорной детьми. Во-первых, в качестве рабочей гипотезы я с первых дней своей работы с беспризорными установил, что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно; во-вторых, мне удалось в очень короткое время довести беспризорных до состояния нормы в дальнейшую работу с ними вести как с нормальными детьми.
Последний период моей работы в коммуне НКВД им. Дзержинского под Харьковом я уже имел нормальный коллектив, вооруженный десятилеткой и стремящийся к тем обычным целям, к каким стремится наша обычная школа. Дети в этом коллективе, бывшие беспризорные, в сущности, ничем не отличались от нормальных детей. А если отличались, то, пожалуй, в лучшую сторону, поскольку жизнь в трудовом коллективе коммуны им. Дзержинского давала чрезвычайно много добавочных воспитательных влияний, даже в сравнении с семьей. Поэтому мои практические выводы могут быть отнесены не только к беспризорным трудным детям, а и ко всякому детскому коллективу, и, следовательно, ко всякому работнику на фронте воспитания.
Вот это первое замечание, которое я прошу вас принять во внимание.
Теперь несколько слов о самом характере моей практической педагогической логики. Я пришел к некоторым убеждениям, пришел не безболезненно и не быстро, а пройдя через несколько стадий довольно мучительных сомнений и ошибок, пришел к некоторым выводам, которые покажутся некоторым из вас странными, но относительно которых у меня есть достаточно доказательств, чтобы, не стесняясь, их доложить. Из этих выводов некоторые имеют теоретический характер. Я кратко перечислю их перед тем, как начать изложение своего собственного опыта.
Прежде всего интересен вопрос о самом характере науки о воспитании. У нас среди педагогических мыслителей нашего времени и отдельных организаторов нашей педагогической работы есть убеждение, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, чтобы методика преподавания, методика учебного предмета должна заключать в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область – область чистого воспитания – есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания.
Что меня в этом особенно убеждает? Убеждает следующее. В Советской стране воспитанию подвергается не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом шагу. Подвергается воспитанию либо в специально организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия. Каждое наше дело, каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, но и задачами воспитания. Достаточно вспомнить недавно пережитые нами выборы в Верховный Совет: здесь была огромная воспитательная работа, затронувшая десятки миллионов людей, даже тех людей, которые как будто в стороне от воспитательной работы, она выдвинула даже самых пассивных и втянула их в активную деятельность. Подчеркну особенно успешную воспитательную работу Красной Армии: вы прекрасно знаете, что каждый человек, побывавший в Красной Армии, выходит оттуда новым человеком, не только с новыми военными знаниями, с новыми политическими знаниями, а с новым характером, с новыми ухватками, с новым типом поведения. Все это огромная советская социалистическая воспитательная работа, конечно, единая в своем тоне, в своем стиле, в своих стремлениях и, конечно, вооруженная определенным воспитательным методом. Этот метод, осуществляемый на протяжении двадцати лет Советской власти, уже можно подытожить. А если к нему прибавить огромный опыт воспитательных успехов нашей школы, наших вузов, наших организаций другого типа: детских садов, детских домов, – то мы имеем громадный опыт воспитательной работы.
Если мы возьмем давно проверенный, установленный, точно формулированный состав воспитательных приемов, утверждений, положений нашей партии, комсомола, то мы действительно в настоящее время, собственно говоря, имеем полную возможность составить настоящий большой кодекс всех теорем и аксиом воспитательного дела в СССР.
Лично мне и на практике пришлось воспитательную цель иметь как главную: поскольку мне поручалось перевоспитание так называемых правонарушителей, передо мною ставилась прежде всего задача воспитать. Никто даже не ставил передо мной задачи образовать. Мне давали мальчиков и девочек – правонарушителей, по-старому – преступников, мальчиков и девочек со слишком яркими и опасными особенностями характера, и прежде всего передо мной ставилась цель – этот характер переделать.
Сначала казалось, что главное – это какая-то отдельная воспитательная работа, в особенности трудовое воспитание. На такой крайней позиции я стоял недолго, но другие мои коллеги по коммуне стояли довольно долго. В некоторых коммунах, даже НКВД (при старом его руководстве), эта линия преобладала.
Проводилась она при помощи как будто вполне допустимого утверждения: кто хочет – может заниматься в школе, кто не хочет – может не заниматься. Практически это кончалось тем, что никто всерьез не занимался. Стоило человеку потерпеть какую-нибудь неудачу в классе, и он мог реализовать свое право – не хотеть заниматься.
Я скоро пришел к убеждению, что в системе трудовых колоний школа является могучим воспитательным средством. В последние годы я подвергался гонениям за этот принцип утверждения школы как воспитательного средства со стороны отдельных работников отдела трудовых колоний. За последние годы я опирался на полную школу-десятилетку и твердо убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе, – все-таки я и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то и другое – методика воспитания и методика образования, – по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным. В дальнейшем я коснусь этого вопроса более подробно.
Теперь несколько слов о том, что может быть взято за основу методики воспитания.
Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из предложений соседних наук, как бы ни были разработаны такие науки, как психология и биология, в особенности последняя, после работ Павлова. Я убежден, что сделать из данных наук прямой вывод к воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны иметь огромное значение в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка для вывода, а как контрольные положения для проверки наших практических достижений.
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и др.)
Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель. Работа воспитания, не вооруженная ясной, развернутой, детально известной целью, будет работой аполитичного воспитания, и в нашей общественной советской жизни мы на каждом шагу встречаем доказательства в подтверждение этого положения. Большой, огромный, исключительный даже в мировой истории успех имеет в воспитательной работе Красная Армия. Поэтому такой большой, огромный успех, что воспитательная работа Красной Армии всегда до конца целесообразна и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого они хотят воспитать, чего они хотят добиться. А лучшим примером нецелеустремленной педагогической теории является почившая недавно педология. В этом смысле педология рассматривается как полная противоположность советского воспитательного устремления. Это была воспитательная работа, не снабженная целью.
Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И поэтому формулировка целей, конечно, не может быть выведена ни из биологии, ни из психологии, а может быть выведена только из нашей общественной истории, из нашей общественной жизни.
При этом я думаю, что вообще установить такое отношение к биологии и психологии в подтверждение воспитательного метода сейчас невозможно. Эти науки развиваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие психология и биология дадут точные положения о поведении человеческой личности, и тогда мы сможем больше опираться на эти науки. Отношение наших общественных нужд, наших общественных целей социалистического воспитания к целям и данным теорий психологии и биологии должно всегда изменяться, и, может быть, даже оно будет изменяться в сторону постоянного участия психологии и биологии в нашей воспитательной работе. Но в чем я убежден твердо – это в том, что ни из психологии, ни из биологии не может быть выведено дедуктивным путем, путем просто силлогистическим, путем формальной логики, не может быть выведено педагогическое средство. Я уже сказал, что педагогическое средство должно выводиться первоначально из нашей общественной и политической цели.
Вот в области цели, в области целесообразности я убежден, что педагогическая теория погрешила прежде всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической работе происходили всегда в области ломки целесообразности. Условно будем называть это ошибками.
Я вижу в педагогической теории три типа этих ошибок: этот тип дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединенного средства.
Я в своей практике очень много страдал от борьбы с такими ошибками. Берется какое-нибудь средство и утверждается, что следствие из него будет вот такое; к примеру возьмем известную всем историю комплекса. Рекомендуется средство – комплексный метод преподавания; из этого средства спекулятивно, логическим путем выводится утверждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим результатам.
Вот это следствие, что комплексный способ приводит к хорошим результатам, утвердилось до проверки опытом; но утвердилось, что результат обязательно будет хороший; в каких-то тайниках психики, где-то будет спрятан хороший результат.
Когда скромные работники-практики требовали: покажите нам этот хороший результат, – нам возражали: как мы можем открыть человеческую душу, там должен быть хороший результат, это – комплексная гармония, связь частей. Связь отдельных частей урока – она обязательно в психике человека должна отложиться положительным результатом.
Значит, проверка опытом здесь и логически не допускались. И получался такой круг: средство хорошее – должен быть хороший результат, а раз хороший результат, – значит, хорошее средство.
Таких ошибок, проистекающих из преобладания дедуктивной логики, не опытной логики, было много.
Много было ошибок и так называемого этического фетишизма. Вот вам, например, трудовое воспитание.
И я в том числе тоже погрешил такой ошибкой. В самом слове «труд» столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и правильным. А потом оказалось, что в самом слове «труд» не заключается какой-либо единственно правильной, законченной логики. Труд сначала понимался как труд простой, как труд самообслуживания, потом труд как трудовой процесс бесцельный, непроизводительный – упражнение в трате мускульной энергии. И слово «труд» так освещало логику, что казалась она непогрешимой, хотя на каждом шагу обнаруживалось, что непогрешимости настоящей нет. Но настолько верили в этическую силу самого термина, что и логика казалась священной. А между тем мой опыт и многих школьных товарищей показал, что вывод какого-либо средства из этической окраски самого термина невозможен, что и труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат. Во всяком случае, труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата.
Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы.
И наконец, еще одна ошибка – это тип уединенного средства. Очень часто говорят, что такое-то средство обязательно приводит к таким-то результатам. Одно средство. Возьмем как будто бы на первый взгляд самое несомненное утверждение, которое часто высказывалось на страницах педагогической печати, – вопрос о наказании. Наказание воспитывает раба – это точная аксиома, которая не подвергалась никакому сомнению. В этом утверждении, конечно, были и все три ошибки. Тут была ошибка и дедуктивного предсказания, и ошибка этического фетишизма. В наказании логика начиналась от самой окраски этого слова. И наконец, была ошибка уединенного средства – наказание воспитывает раба. А между тем я убежден, что никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятым от системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельного от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний. Наказание может воспитывать раба, а иногда может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в моей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал и через наказание.
