Текст книги "Том 4. Педагогические работы 1936-1939"
Автор книги: Антон Макаренко
сообщить о нарушении
Текущая страница: 27 (всего у книги 42 страниц)
Но тут встает вопрос, наш педагогический вопрос: а как же беречь коллектив? Представьте себе, что вы, группа учителей, воспитали коллектив, создали традиции, создали законы, которым все верят, добились того, что каждый в каждую минуту своей жизни физически чувствует, что за ним стоит коллектив. И вот перед вами задача – как это не потерять. Коллектив – чрезвычайно нежная, чрезвычайно сильная вещь. А развалить его, испортить, перемешать части может первый попавшийся самодур. Как спасти коллектив от самодура? А ведь он выскочить из-за любого угла, предъявить вам мандат и сказать: «Делайте так, делайте так, делайте так». И вот тут-то необходимы наши общие формы, наши общие советские традиции, и у нас они нарастают. Сейчас это еще во многих случаях принимает форму болезненного явления, но я убежден, что через самый короткий промежуток времени у нас будут такие традиции воспитательной работы, которые не скоро поломаешь. Их немного, но у нас они уже есть, и они делают свое дело. Вот то, что я хотел сказать о коллективе. отсюда вытекает и вопрос и дисциплине, самый больной вопрос нашего педагогического сегодня.
Как раз по вопросу о дисциплине я переболел больше всех и раньше вас начал болеть. Я начал с преступления. Если вы читали «Педагогическую поэму» – вы знаете. Это был удар, это было избиение воспитанника. Это было очень тяжелое переживание, тяжелое во всех отношениях. Я уже не говорю о том, что это было уголовное преступление против нашего советского уголовного закона и что я имел все шансы на то, что меня могут на три года посадить. Не это меня мучило, а другое – я испугался самой мысли, что, может быть, это – педагогический закон: не ударишь – не поедешь. Причем я находился в таком положении, когда я не мог мучиться, заперевшись в комнате, я должен был работать. Таким образом, для меня стояла ясная проблема – быть дальше или, испугавшись, отступить? Что делать? Вот такой вид приняла для меня проблема дисциплины – вид отчаяния, позора и преступления. И я, дав слово Алексею Максимовичу писать только правду, написал: без всяких утаек, как было дело; я написал: да, ударил и все-таки махнул рукой и сказал – пойдем дальше! И я только через три или четыре года понял, что и мой удар, и моя растерянность, и все мои мучения проистекали оттого, что у меня в руках ничего не было: ни знания, ни навыков, ни привычек, ни мастерства.
Вот рядом с коллективом и нужно поставить мастерство. Даю вам честное слово, я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагогом. Говорю вам это попросту. Но я много работал, считал себя и считаю работоспособным, я добивался освоения этого мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколь у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание всего нашего советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.
Но и здесь я пришел к некоторым, если хотите, новым убеждениям. Я считаю, что наших педагогов в вузах, где они учатся, нужно по-иному воспитывать. Для меня в моей практике, как и для вас, многих опытных учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. Нас этому никто не учил, а этому можно и нужно учить, и в этом есть и должно быть большое мастерство. Здесь мы сталкиваемся с той областью, которая всем известна в драматическом или даже в балетном искусстве: это искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота. Все это нужно, и без этого не может быть хорошего воспитателя. И есть много таких признаков мастерства, прямых привычек, средств, которые каждый педагог, каждый воспитатель должен знать.
У нас в школах – вы сами знаете – иногда у одного учителя хорошо сидят на уроках, а у другого – плохо. И это вовсе не потому, что один талантлив, а другой нет, а просто потому, что один мастер, а другой – нет.
И нужно воспитывать педагогов, а не только образовывать. Какое бы образование мы ни давали педагогу, но если мы его не воспитываем, то, естественно, мы можем рассчитывать только на его талант.
Кроме мастерства здесь требуется еще и большое знание самой организации. Поднимается ли у нас в нашей педагогической теории вопрос о таком «пустяке», как школьный центр? Нет, а между тем функционирование школьного центра, зависимость отдельных элементов этого центра во многом решают вопрос о дисциплине.
Я не знаю, как это можно сделать в школе, но у меня в коммуне был центр, во-первых, на определенном, самом лучшем месте, во-вторых, он никогда не оставался без ответственного лица. Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем месте сидит лицо, которое отвечает за учреждение, все мои коммунары знали, что есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от этого центра идут уполномоченные лица. Таким уполномоченным лицом у меня в коммуне был дежурный командир. Это мальчик, самый обыкновенный, который дежурит два раза в месяц. Вообще он не имеет никаких прав, но, когда он надевает повязку, он получает очень большие права. И если у вас в коллективе создана традиция, утверждающая, что эта «магистратура» нужна и что эти права идут на пользу коллективу, если вы воспитали в коллективе уважение к своему уполномоченному, тогда ваш дежурный командир делает очень большое дело. Это лицо, отвечающее за рабочий день, за каждый случай в течение рабочего дня. И уже одно то, что среди воспитанников или школьников этот мальчик умеет провести свою власть как власть коллектива, не поступившись этой властью, не оскорбивши ее, не позволив ее никому оскорбить, – уже одно это делает колоссальные повороты.
Этот мальчик в коммуне имел права приказа, и приказа безапелляционного. Мы не побоялись на это пойти. Вот такой пятнадцатилетний дежурный командир может приказать старшему комсомольцу: «Убери тряпку». Потом его могли «проветрить» в комсомольском бюро, но отказаться выполнить приказ было нельзя.
Мы пошли дальше. Полномочия этого мальчика были настолько почетными, что общее собрание постановило: рапорт дежурного командира проверять нельзя, полное доверие его рапорту. Если ко мне дежурный командир или бригадир придет и за столом скажет что-нибудь, я могу проверить, но, если он мне рапортует в определенной торжественной обстановке, подчеркивающей, что он говорит не просто как живая личность, а как уполномоченный коллектива, считалось, что в этом случае командир соврать не может, и, правильно, не может, как бы он ни хотел соврать. И вот эта идея уполномоченного с большими функциями и строгой ответственностью – разве это не та самая идея, на которой дальше сбивается коллектив! Это все относится к вопросу организации центра.
Я не стану вас затруднять такими моментами, которые, может быть, для школы не подойдут. Я обращаю ваше внимание на то, что вопрос о том, кто у вас в центре и в какой зависимости эти уполномоченные стоят, вовсе не простой вопрос.
Имейте в виду, что функции этого центра затрагивают другую очень важную область педагогики, которую мы все давно признаем и уважаем, но в серьезной государственной школьной организации не всегда применяем, – это наши взгляды на детскую игру. Мы считаем, что ребенок должен поиграть, и игрушек у нас сколько угодно, но в то же время мы почему-то убеждены, что для игры должно быть какое-то отдельное место, и этим все участие игры в воспитании ограничивается. А я утверждаю, что детская организация должна быть пропитана игрой. Учтите, что речь идет о детском возрасте, у него есть потребность в игре и ее нужно удовлетворить, и не потому, что делу время, потехе час, а потому, что как ребенок играет, так он будет и работать. И я был сторонником того, что вся организация детского коллектива должны быть проникнута этой игрой, а мы, педагоги, должны в этой игре принимать участие.
Когда ко мне приезжали наркомпросовские комиссии, наблюдали систему моих рапортов, конечно, в душе я увядал, потому что прекрасно представлял себе, что они смотрели на меня и думали: «Как будто бы и взрослый человек, как будто бы и не дурак, а посмотрите, что он выделывает!» А я говорил: «Есть! Есть! Есть! Есть! Есть!» И так я «играл» шестнадцать лет, и не только в этом случае, а во многих случаях, в ту самую пресловутую военизацию, за которую меня в свое время «ели», – в командиров, в салюты и т. д. Настоящая военизация была в стрелковых кружках, а это была игра, в которой я принимал участие, принимал участие потому, что я пришел к убеждению, что без такой игры труднее создать настоящий веселый и бодрый коллектив.
Причем я с удовлетворением отмечаю, что эта «игра» постепенно внедряется. Возьмите, например, школы подготовки артиллеристов. Там уже ввели немножко эту игру. Это не специальные учебные упражнения, это специальная эстетика, которая в детском коллективе необходима.
А вы думаете, что мы с вами не играем? Возьмите все эти галстучки, булавочки, кошечки, собачки! Это тоже игра. Как будто бы это принято, а на самом деле мы играем – иногда играем в важность в своем кабинете, иногда играем в книжность, когда мы обставимся книжками и думаем – у нас есть библиотека. Ведь играем же мы в библиотеку? Играем. Разложим книжки, а очередной номер журнала держим под подушкой. А в гостиную разве не играем? Играем. И в столовый прибор, и в ножнички для разрезания лимона и апельсина играем, хотя никогда никакого лимона и апельсина этим ножом не разрежешь! А почему, как только дети – так сплошная серьезность, сплошная мораль, учеба и учеба? А поиграть? «Он на перемене поиграет», – говорит педагог. «Пойди побегай, но только смотри, чтобы стекло не разбил, грязи не нанес, чтобы нос не разбил!»
И вот я считаю, что это привлечение игры в детский коллектив совершенно необходимо…
Между прочим, когда меня спросили в НКВД, какую форму для коммунаров выдумать, то я постеснялся сказать, но вам скажу по доверию, в расчете, что вы никому не расскажете. Я считал, почему женщины носят страусовые перья, почему только им это можно? А по-моему, нужно отобрать у них страусовые перья и оставить их для школьников. Во всяком случае, в костюме, может быть, не в перьях, но в какой-то пуговице, в какой-то выпушке, в каком-то покрое должна быть игра. Мы знаем, что в нее играют не только маленькие, но и взрослые: многие носят форму, а многие мечтают, что будут когда-нибудь носить. В этом есть что-то приятное. Скажем, человек одет в форму железнодорожника. А для ученика это еще важнее. И совсем не нужно для этого никаких дорогих материй, и разговоры о том, что у нас нет сукна, совершенно излишни. Но вот, наконец, еще два важных обстоятельства, на которых я хотел остановиться, – это наказание и труд.
Если вы помните, я написал для «Правды» о наказании две статьи. Одна из них первоначально так и называлась «Наказание». Но как-то так случилось, что пока эта статья писалась и оформлялась, вопрос о наказании из нее понемногу исчезал. Я не скажу, насколько это нужно в школе, и, пожалуйста, прошу не принимать моего слова как рекомендацию какого-то наказания. Я скажу, какие наказания я применял и какая от этого была польза, а по секрету вам скажу: я лично убежден, что это было бы полезно и в школе.
Все мои коммунары делились на два отдела: огромное, подавляющее большинство – коммунары, а те, кто не получил такого звания, – воспитанники. «Мы тебя воспитываем, а коммунары уже воспитаны». И вот воспитанника я мог наказывать – «греть», как у нас говорили: я мог дать ему вне очереди наряд.
Что такое «наряд»? Наряд – это самая разнообразная работа, которая от меня даже не зависела. Я имел право назначить наряд. Дежурные командиры всегда записывали: такой-то имеет, скажем, два наряда, такой-то – один наряд. Причем никто никогда не гонялся за имеющим наряды, а было так: нет работы – «нарядные» находятся в запасе, а пошел, скажем, дождь, нужно поставить бочки – пожалуйста, ставь бочки; или нужно поехать в город получить деньги – отправляйся в город; или уборка на кухне – помогай на кухне.
Воспитанника я мог оставить без отпуска, в выходной день он не мог никуда уйти; я мог удержать воспитаннику выдачу карманных денег, т. е. не дать ему денег на руки из его заработка, а положить в сберкассу, откуда он без моей подписи ничего получить не мог.
Накладывать такие наказания на коммунаров я не мог, не имел права. Для коммунаров было одно наказание – арест, а на воспитанника я не мог наложить арест, он еще до этого не дорос. Коммунар мог ходить в отпуск без разрешения, доложив только, до какого часа; он мог быть избран уполномоченным, а воспитанник – нет.
И еще одним правом пользовались коммунары: коммунару я обязан верить на слово: если он сказал, что он дал слово, то неудобно, неприлично не верить на слово.
Значит, коммунар мог быть наказан только арестом. Что такое арест? Так же как и в случае с нарядами, я мог только наложить арест, причем считалось законом, что я должен в это время встать, т. е. я не мог сидя, развалившись в кресле, сказать: «Два часа ареста!», а коммунар должен был мне ответить обязательно салютом: «Есть, два часа ареста!» Если коммунар не сказал, значит, он не принял моего наказания, значит, он не согласен, и тогда я имею право передать вопрос на общее собрание. Но должен вам сказать, что я не помню такого случая. Наказывать нужно очень редко. Получив арест, коммунар уходил, и никто никогда это не записывал: наряды дежурный командир записывал и следил, чтобы они были выполнены, а арест – нет. Сам коммунар должен помнить, сам должен выбрать для себя удобное время, чтобы отбыть наказание. Вот тогда он приходил и говорил: «Прибыл под арест!» Арест заключался в моем кабинете. Арест – это внешняя инструментовка, а главное – это то, что кабинет – центр, где протекает вся жизнь колонии: где звонит телефон, куда приходят заказчики и т. д. И вот сидящий следит, как проходит жизнь. Причем мне заказывается очень важная методика: я все разговоры веду так, что то и дело вверну что-нибудь специально для отбывающего арест коммунара. Если он, скажем, разбил стекло, то я в разговоре с кем-нибудь скажу: «Если будете ехать в город, купите, пожалуйста, ящик стекла, а то вот у нас стекла стали бить. Вы говорите, денег нет? Как же так, что же мы будем делать?» и т. д. Если он девочку затронул или оскорбил, то на эту тему нужно несколько раз пройтись. Но я никогда не позволял себе допекать провинившегося прямо в глаза: вот, ты сделал то-то и то-то, как это нехорошо! В коммуне было такое правило: раз наказан и сказано «Есть!» – больше о проступке говорить нельзя, это считалось неприличным. Пока наказание не наложено, тут мы и собрания устраиваем, и чего только ни говорим, но как только есть постановление, как только наложено определенное наказание, – кончено, считалось совершенно неприличным, неэтичным говорить о том проступке, за который уже наложено наказание. Это весьма важная традиция, она спасет наказанного от каких бы то ни было издевательств над ним.
Это то, что касается наказания.
Но тут я бы внес такой корректив.
Я считаю совершенно неправильной такую постановку вопроса: «Наказывать, конечно, надо, но…» Эти «но» сводятся к тому, что, во-первых, надо стараться не наказывать, а, во-вторых, хороший учитель никогда не будет наказывать. Старайтесь сделать без наказания, «педагогическим тактом», а в крайнем случае (значит, в скобках, – если вы никуда не годный учитель) – наказывайте. Дело обстоит совсем не так. Во-первых, плохой учитель не должен наказывать ни в коем случае. Право наказания у меня в колонии имел только один человек, право наказания должно быть сосредоточено в одном геометрическом центре, чтобы было какое-то единство, а во-вторых, наказывать необходимо всегда, когда нужно наказывать, ни в коем случае нельзя заменять наказание простым разговором.
Логика такая: если нужно наказание, если наказание в данном случае полезно, значит, оно и должно быть применено. Ибо что такое «педагогический такт» в том понимании, в каком это у нас часто употребляется, т. е. в кавычках? Педагогический такт часто – это особый способ увильнуть от воспитательной работы и от ответственности, и только. А учитель не имеет права отворачиваться ни от работы, ни от ответственности.
Я лично тем не менее считаю, что много наказаний быть не должно, но по другой логике: наказания не должны оглушать весь коллектив и делаться бытом в коллективе, наказания должны быть настолько редки, чтобы весь коллектив обратил на наложенное наказание внимание. Только поэтому наказания необходимо применять не часто. Если же у меня случался такой отрезок времени, когда что-то в коллективе расстроилось, – я бил наказанием просто без остановки, пока не наступало изменение.
Наказание накладывал, как правило, я как старший уполномоченный коллектива. Но самое строгое и жестокое наказание, такое наказание, как исключение из коллектива, я всегда считал необходимым проводить через общее собрание.
Тут мы подошли к очень интересному вопросу – общее собрание. Я не знаю, насколько это в школе возможно. На практике я этого не испробовал и сомневаюсь, потому что в школе слишком большая разница в возрастах, кроме того, там слишком недостаточное общение между старшими и младшими возрастами, и не знаю, какой вид могло бы иметь общее собрание в школе, но я уверен, что если бы в школе был единый сплоченный коллектив, то это было бы возможно.
Я имел право в колонии исключать воспитанника, но я никогда этим без общего собрания не воспользовался. Конечно, вы понимаете, что на общем собрании вы должны добиться такого постановления, какое вы считаете необходимым, а если коллектив вас уважает и понимает вас, то общее собрание всегда будет на вашей стороне. Для чего же тогда нужно общее собрание? Я считаю, что общее собрание нужно не столько для того, чтобы наложить правильное наказание, сколько для того, чтобы каждый член общего собрания считал себя ответственным за решение. Вот это переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса. А это переживание ответственности вырабатывается очень большой точностью работы и четкостью.
В коммуне на общих собраниях был установлен такой регламент: речь могла продолжаться одну-две минуты. И вот даже в этом пустяке воспитывалась ответственность.
Ее можно воспитывать еще при помощи главным образом персональных поручений. В школе мне не приходилось наблюдать такие персональные поручения, а я их практиковал очень часто. Это значит – в каждом случае поручается кому-нибудь что-нибудь сделать с обязательным отчетом на общем собрании и с обязательной проверкой; не сделал – получай взыскание. Не стану затруднять вас слишком детальным описанием таких поручений – я уверен, что каждый директор школы и каждый коллектив педагогов всегда найдет, что поручить.
Наконец, я хочу обратить ваше внимание еще на один момент – на значение единоличного центра. Я лично убежден в том, что во главе школьного педагогического коллектива должен стоять полномочный педагог-директор. В своей практике (а я 16 лет работал в больших колониях с большим хозяйством) я имел право пригласить заведующего педагогической частью, и никогда его не приглашал, и считаю, что всю воспитательскую и хозяйственную власть необходимо объединить в одних руках, как бы трудно, как бы тяжело это ни было. Через год такой работы директору станет гораздо легче: он все держит в своих руках, он все знает. Вообще в педагогическом детском и учительском коллективе я не могу понять логики, по которой центр разбивают на несколько ответственных лиц. Я считаю, что и воспитателем и хозяйственником должно быть одно лицо. Это нелегко, я тоже вставал в 6 часов утра и ложился в 1 час ночи и не имел выходных дней (я думаю, что такая доля готовится и директору школы) – но… Но как это ни трудно, все-таки лучше истратить время и силы, а сохранить качество детского коллектива.
Вот, товарищи, все, что я хотел сказать по основным, главным вопросам…
Прошу вас, ни в какой мере не смотрите на это, что я сказал, как на какие-то советы или как на какую-то рекомендацию. Это то, что делал я в исключительных условиях и в исключительном коллективе, воспитывая правонарушителей, беспризорных или детей, выбывших из семьи.
Кроме того, учтите одно важное примечание: для того чтобы создать все эти формы, нужно несколько лет. Ни в коем случае нельзя думать, что можно прийти, изобрести и осуществить это в течение нескольких дней. Но если бы меня спросили, с чего бы я начал в нормальной школе, я сказал бы: я начал бы не с формы и не с создания традиций, а начал бы с хорошего общего собрания, где так, от души, в лоб сказал бы ребятам: во-первых, чего я от них хочу, во-вторых, чего я от них требую, и, в-третьих, я предсказал бы им, что у них будет через два года. Я убежден, что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться.
Заканчивая, я от души желаю вам в вашей работе успеха. Уверен, что у вас не меньше всяких мыслей и изобретений, чем, скажем, у меня, только я отличаюсь многословием – пишу книги, а вы, может быть, помалкиваете, хотя у каждого из вас есть очень интересные новеллы.
Заключительное слово
Я думаю, что не нужно никакого заключительного слова, а я просто отвечу на вопросы и записки.
Вот одна записка, касающаяся очень важного вопроса: «В Ленинграде был случай: ученик реагировал на плохую отметку учителя самоубийством – выбросился из окна класса. Как быть с такими „накладными расходами“?»
Совершенно правильно поставленный вопрос. Но в самом вопросе заключается ответ. Какой риск был в том, что ученику была поставлена плохая отметка? Это совершенно узаконенная, нормальная, средняя мера.
Никто же не думает, что как только ставишь отметку, так и отнимай у ученика нож или смотри, чтобы он не выбросился из окна. Это самая нерискованная мера, а все-таки ученик выбросился. Что это значит? Это именно и значит, что какие-то другие меры, еще менее рискованные, в общей сумме привели к тому, что маленькая плохая отметка оказалась только лишь последней каплей. Вот это есть самый безобразный риск, который часто имеет место. Мы накапливаем в своей работе мелкие, совершенно нерискованные влияния, будучи уверены, что в каждом из них нет риска. Мы гладим мальчика по голове, мы портим ему нервы хотя бы тем, что в школе содом и визг. Может быть, мы своим «ровным» голосом вызываем у него отвращение к жизни, и потом ко всему этому прибавляется еще совершенно нерискованная мера – плохая отметка, – и мальчик бросается из окна.
Я и думаю, что гораздо больший риск, по сути дела, часто заключается в нашем непротивленчестве, чем в прямой, искренней и открытой борьбе с некоторыми тенденциями в развитии ребенка.
У меня тоже были самоубийцы, но они были именно тогда, когда я думал, что нет никакого риска. И ошибался я чаще всего тогда, когда я был мягкотелым, неискренним, неправдивым.
Учтите следующее важнейшее обстоятельство: если ваши ученики знают что вы, директор, и все ваши помощники, учителя, весь педагогический коллектив – люди с открытой душой, люди справедливые, прямые, то в таком школьном коллективе не может возникнуть мысль о самоубийстве. Как бы вы ни поступали, у учеников всегда будет ясное представление, что это сделали вы – человек, известный каждому ученику, как открытая личность, и всегда у него возникает мысль о том, что вы правы, и именно к вам он пойдет за советом, поговорить, подумать о том, что ему делать. А вот когда вы прячетесь от ученика за ровным голосом, он никогда к вам не пойдет, он самое тайное, самое опасное переживание обязательно от вас спрячет. Да и кого же потянет к человеку с ровным голосом!
Я в своей жизни из коммуны им. Дзержинского за 8 лет выгнал безжалостно на все четыре стороны, наверное, человек 15, причем выгнал, не замазывая ничем. Им было сказано: «Выгоняем на все четыре стороны, потому что ты негоден, ты оскорбляешь и обижаешь нас своим существованием. Мы прямо говорим, что низко стоишь как человек». И что вы думаете, я не дрожал несколько ночей, думая, чем все это кончится? Дрожал, но я чувствовал внутреннюю потребность так поступить, мой поступок был поддержан моей совестью. И вы знаете, что все эти выгнанные, потом, через 5-6-7 лет, присылали мне письма. Совсем недавно, например, перед отъездом сюда получаю письмо. Пытаюсь вспомнить, кто же это. Вспоминаю: я его выгнал несколько лет тому назад. Он пишет: я участвовал в боях на озере Хасан и поэтому должен сейчас написать письмо. Спасибо вам, что вы меня тогда выгнали. Если бы вы меня не выгнали, я бы так и остался никуда не годным человеком. А когда вы меня выгнали, я понял, как низко пал, и решил доказать, что я могу быть человеком. Через 8 лет я потерял из виду этого человека, и вот он написал, когда оказался победителем у озера Хасан; именно в этот момент он вспомнил обо мне как об одной из причин его сегодняшнего блеска.
Попробуйте поэтому предсказать – куда ведет каждый поступок!
Конечно, если коллектив слаб, то каждый нарывчик мешает, и в таком коллективе приходится выгонять с ласковой физиономией, но без достаточных поводов, а из сильного коллектива вы выгоните тогда, когда человек действительно пошел против коллектива, и тогда ваш поступок и на того, кого вы выгоняете, подействует в высокой степени отрезвляюще.
Кроме того, говоря о риске, я сказал с самого начала, что чем сильнее коллектив, чем правильнее он организован, тем сильнее вы можете его поворачивать и тем меньше будет риска, а в слабом, плохо организованном коллективе я сказал бы так: каждое ваше движение рискованно. Вы не можете отвечать ни за что, если нет общей системы, вы не можете сказать, где у вас риск и где у вас его нет.
Затем одно мое возражение. Я не говорил, что у меня нет мастерства. Я говорил, что у меня нет таланта, а мастерства я добился. Мастерство – это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог.
А что такое педагогический талант? Чего стоит педагогический талант, если нет мастерства? Ничего не стоит. Я, конечно, говорю о воспитательном таланте, в отличие, скажем, от талантов преподавательских. А мастерство это очень достижимая вещь.
У меня был такой помощник – Тимофей Денисович Татаринов. Он со мной долго работал. Это было нежнейшее существо, иначе он ни к кому не обращался, как «хлопятки» (хлопец), «девчатки». Это была полная мне противоположность. Хороший учитель. Я взял его из сельской школы. Причем человек замечательной работоспособности, исключительной ловкости, многое умеющий изготовить, над многим умеющий подумать. Его многие любили, но в его мягкости видели какое-то противоречие. Потом он постепенно вырос и стал моим заместителем. И вот что удивительно. Я часто уезжал по делам, а он был на моем месте. По нашим законам и традициям – пока я в колонии, я имею все права, а уезжаю – все права переходят к нему. И вот Тимофей Денисович научился у меня целому ряду приемов. Я имел, надо сказать, грешные непедагогические приемы, любил иногда сказать – черт бы вас забрал! Так что же вы думаете? И он стал так говорить, но он говорил так: «Черт бы вас забрал» (тихим, мягким, добрым тоном). (Общий смех.) Это было мастерство. Я потом его спрашиваю – тут вот говорят, ты кулаком стучал по столу и кричать не кричал, а «черные» слова говорил. А он мне отвечает: «Да, я цэ нарочно робив». То есть человек по своей натуре приспособил к себе внешние формы гнева. (Смех). И все говорили: «Он сердитый, Тимофей Денисович!» А это значило нехорошо.
Так что я уверен, что все мы с вами – люди одинаковые. Я поработал 32 года, и всякий учитель, который проработал более или менее длительно, – мастер, если он не лентяй. И каждый из вас, молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладевает мастерством – зависит от собственного напора.
Теперь о педагогическом гневе. Не подумайте, пожалуйста, что я вас призываю вместо ровного голоса к громовому стуку кулаками по столу, крику и т. д. Это не может произвести полезного действия…
Что же такое гнев? Все надо понимать диалектически. При мастерстве гнев звучит иначе. Если вы мастер, то вы будете переживать негодование, но у вас это не примет никаких антипедагогических форм. Это будет искреннее проявление вашего настоящего человеческого чувства, но не вообще человека, а мастера-педагога.
Не только гнев противополагается ровному голосу, ровному голосу я противополагаю вообще живое переживание человека. Надо представить себе всю лестницу: от простого недовольства до гнева. Я должен сказать, что я тут научился поневоле, и я знал, что значит сказать: «Здравствуй» – сухим, сдержанным тоном и «Здравствуй» – спокойным, добрым тоном; или «Все. Можешь идти» – суровым, холодным тоном; или «Все. Можешь идти» – сдержанным, но мягким тоном. Все это практика. И если вы поставите перед собой несколько таких интересных задач и поупражняетесь, то это будет очень неплохо. Я неоднократно заставлял упражняться своих сотрудников в подобного рода вещах. Я говорил иногда:
– Я – директор, ты – ученик, ты совершил проступок. Вот я буду с тобой разговаривать, а остальные слушайте, как я с ним разговариваю.
– Задавайте мне вопросы. Как вы будете спрашивать: «Скажи, ты это сделал?» Или: «Это ты сделал. Я знаю!» Вот попробуйте. Ведь пустяковая задача, а встречается на каждом шагу. И без постановки голоса, без мимики здесь ничего не выйдет.
Это разворачивание вашего мастерского тона проявляется не только в крайних категориях гнева или радости.
Вот вам иллюстрация. Рыжиков спрашивает Ножика:
– Чего ты стараешься?
– А мне понравилось…
– И Захаров понравился?
