Текст книги "Когда рыбы встречают птиц. Люди, книги, кино"

Автор книги: Александр Чанцев

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 56 страниц) [доступный отрывок для чтения: 20 страниц]

Д.Д.: Разумеется, существование в мультиязычной среде прибавляет родному, письменному языку, а не отнимает у него. Жизнь в Израиле в этом смысле очень показательна: здесь не существует развитой коммуникативной среды для пишущих по-русски, и все попытки взрастить такую среду упираются в несдвигаемый факт: в Израиле нет критической массы заинтересованной публики. Несмотря на то, что здесь имеются русскоязычные литературные журналы, периодически проводятся какие-то чтения, кто-то что-то изобретает (какие-то баснословные проекты с привлечением именитых фирм), количество книг, издающихся по-русски – несметно, газеты, театр, телевидение – всё это имеется, и всё это (на мой взгляд) плывёт в вакууме – нет читателей, а те, что есть, ориентированы на руссийское медийное пространство. То есть, тот, кто пишет сегодня по-русски в Израиле, делает это, не чувствуя за спиной имперской письменной традиции. Внешняя легитимация письма как занятия отсутствует. И это замечательно – прежде всего потому, что только таким образом может появиться нечто уникальное, нечто, взращенное на реальной почве языка в условиях фантастического, невероятного сплетения культур, традиций, образов, голосов – именно это происходит в Израиле. Именно поэтому я хорошо понимаю тебя, когда ты говоришь о трансгрессии культур. Возможна даже трансгрессия парадигм. Для меня лично письмо – это практика, такая же, как тайцзи или сидячая медитация. Конечно, этот фон, эта атмосфера или, если хочешь, этот бытийный статус письма как действия, так или иначе попадает в текст, хотя я никогда не акцентирую буддийские мотивы намеренно. Обстоятельства текста – это сам текст, даже если читатель не видит этого за текстом. И тут пришло время спросить: кто для тебя Мисима? Почему эта фигура производит на тебя такое впечатление?

А.Ч.: Да, письмо вне легитимации, «ворованный воздух», письмо вопреки – более стойкое, чем тепличное. В некотором смысле, в России мы занимаемся тем же самым – не только потому, что пишем урывками после основной работы, но и потому, что все эти книги тиражом максимум 1000 экземпляров мало кому нужны… Мисима для меня – прекрасный конструкт. Он отнюдь не мой любимый писатель (Осаму Дадзай завораживает своим стилем и судьбой гораздо больше), но он безумно интересен. Он такой решительный крейсер Одиссей, что не пошел между Сциллой и Харибдой, а протаранил их всех, ибо шел магистральным путем, по которому до него шли великие проклятые. Он создал себя не по последним лекалам. Если это гомоэротизм, то античных юношей, Жене и «Смерти в Венеции». Если ему нужен был патриотизм, он искал его в древних трактатах китайских полководцев и укреплял фундаментом из эзотерического буддизма. Если это эстетика фашизма, то такая, что тот же Лимонов завернулся в эту шинель, почти не перекраивая ее. И опять же он из тех, кто на границе, мостиком: западник, он и в своем оголтелом патриотизме оставался им под кожей, продубленной по́том культуристских качалок и тренировок кэндо. Мисима – человек со связями: через него можно выйти на всех и проследить почти все в послевоенной Японии[31]31
  Чанцев А. Поворот наоборот в послевоенной Японии: Юкио Мисима о войне и мире // Новый мир. 2010. № 2.


[Закрыть].

Д. Д.: Он – герой. Но кто он для тебя лично?

А.Ч.: Стилист (как у Набокова рядом лежал словарь Даля, так и Мисима вел крестовый поход против обедняющей энтропии языка). Несчастный человек (гей, он был бы счастлив в античной Греции или матросом в команде Жене). Освободившийся от своих комплексов (сделал себе другое тело, созвал армию, прославился), но похоронивший себя, плюс к общественным путам (должна была быть жена-красавица – он женился), под бременем своей переусложненной эстетической системы. У японцев это вообще бывает – к возрасту сэнсэя они начинают именно что учить, создавать свою этику и эстетику мира в виде opus magnum: Мисима написал «Море изобилия», Сэридзава – «Судьбу человеческую», Оэ – «Пылающее зеленое дерево», а Мураками пытается сейчас ваять что-то подобное с невнятнейшим «1Q84»… Что-то было сломано в Мисиме изначально. Он убил себя, считая, что увидит солнце смерти, большой и прекрасный взрыв абсолютной негации. Но под веками была только красная краска боли. Или, если отстраниться от его ценностной системы, тем послушником храма и убийцей (физической) красоты, что он описал в «Золотом храме», а, увы, не прикоснувшимся к (нематериальному) духовному. Впрочем, и этой вспышки хватило, чтобы он остался с нами – молодым, а не маразматичным.

Д.Д.: Будут ли у тебя еще критические сборники?

А.Ч.: Вряд ли в ближайшие годы. Критика, если смотреть правде в лицо, сейчас мало кому нужна. Весь ее дискуссионный потенциал тратится в большинстве случаев на войну персоналий и кланов, что неинтересно. К тому же меня слишком сейчас интересуют гибридные формы. Андрей Лебедев готовит сейчас «Словарь советской цивилизации» – сборник таких совершенно свободных эссе, культурологических мемуаров о различных вещах той жизни. Я был очень рад поучаствовать не только из-за лестной компании авторов (Сергей Юрьенен, Дмитрий Бавильский, Сергей Болмат, Кирилл Кобрин, Маргарита Меклина и др.), но и содержания: абсолютно свободного разговора о том, о чем мне самому как раз давно хотелось написать (ведь Советский союз, несмотря на всю более чем развитую советологию, это действительно точка отсчета для нынешних нас).

Тамара Эйдельман. Большинство учебников не так ужасны. они просто невероятно скучны и традиционны

Тамара Натановна Эйдельман (р. 1958) – заслуженный учитель России, учитель истории в гимназии № 1567 города Москвы, член правления Межрегиональной общественной организации «Объединение преподавателей истории», дочь писателя-историка Натана Эйдельмана.

Александр Чанцев: Тамара Натановна, в вашем авторском курсе истории для учеников гуманитарных классов московской гимназии 1567 не используются школьные учебники. Это вызвано желанием развить у учеников самостоятельное аналитическое мышление, неудовлетворением имеющимися учебниками, или же здесь присутствует и иная мотивация?

Тамара Эйдельман: Это не совсем так. Я, конечно же, использую учебники. Без учебников учителю очень трудно работать, а ученику очень трудно учиться. Другое дело, что те учебники, которые сейчас приняты в нашем образовании, в подавляющем большинстве направлены просто на то, чтобы вывалить на ученика кучу фактов, и заставить его, несчастного, эти факты запомнить и более или менее успешно воспроизвести. Если пользоваться только таким учебником, то по-настоящему современный урок не провести, мышление у школьников не развить – а без этого урок не урок и преподавание не преподавание. Поэтому я задаю своим ученикам читать учебник вперед – по тому материалу, который я им еще «не объясняла», а потом в классе мы что-то выстраиваем, опираясь на материал, который они уже прочли.

А. Ч.:Я задал этот вопрос, не только памятуя о том, как на ваших уроках в 90-е мы читали Н. Карамзина, В. Ключевского и А. Корнилова (если говорить об отечественной истории), а потом обсуждали их в классе, но и потому, что указанная вами проблема с учебниками довольна симптоматична. Если отсутствие достойных учебников в первое постсоветское десятилетие можно объяснить объективными причинами (просто не успели написать с новых позиций), то как вам видится то, что происходило с историческим образованием в нулевые? Со стороны это может показаться настоящей катастрофой. Если так, то было ли это отражением неких процессов в обществе или частью сознательной политики власти?

Т. Э.: Да нет, мне это не кажется катастрофой, я вижу много положительных перемен. В частности, такой положительной переменой я считаю введение ЕГЭ, который в части С подталкивает школьников и учителей к более активной работе с источниками, формирует представление о существование разных точек зрения на один и тот же вопрос, оценивает умение разумно аргументировать собственную позицию. Что же касается учебников, то они не так ужасны, как иногда кажется. Конечно, есть какие-то экстремальные примеры – вроде до смешного монархистских учебников Боханова, или же до неприличия сталинистского учебника Филиппова. Но большинство учебников не так ужасны. Они просто невероятно скучны и традиционны. И это не зависит ни от процессов в обществе, ни от политики власти. Есть просто мощная традиция – учебник должен вывалить на ребенка все возможные факты. Эту традицию разделяют все – либералы, консерваторы, националисты, сталинисты. Эта традиция невероятно монологична – она исходит из того, что учитель + учебник сообщают некую истину, а ученики эту истину повторяют. Такие учебники и такой стиль обучения невероятно устарели прежде всего потому, что не развивают мышление. Такое преподавание воспитывает подданных, а не граждан. И это, похоже, всех устраивает.

А. Ч.: То есть ЕГЭ не так плох, как его изображают? Ведь чаще приходится слышать критику в его адрес, прежде всего от университетских преподавателей, отмечающих, что уровень абитуриентов снижается год от года. Также часто можно услышать ламентации по поводу того, что нынешние абитуриенты показывают худшие результаты (по сравнению с их предшественниками 10, 20 лет назад) из-за ЕГЭ, негативных аспектов развития информационных технологий (все можно за один клик найти в Ipad'e, то есть незачем запоминать, а из-за социальных сетей и блогов развивается привычка к просмотровой, невдумчивой работе с информацией), падения интереса к чтению. Так ли это или очередной миф?

Т. Э.: Мне кажется, что дела обстоят не совсем так. Что касается ЕГЭ – не хочу никого обижать, но не исключаю, что многие преподаватели ВУЗов просто рассержены из-за того, что не они отбирают теперь детей. Потом, всем приятнее учить «своих» – московских детей, натасканных репетиторами. Вполне могу поверить, что общий уровень в принципе падает – хотя, кто доказал, что это из-за ЕГЭ? Почему раньше, когда репетиторы натаскивали, то это называлось готовить к экзамену, а, когда готовят к ЕГЭ, то это называется «натаскивать на решение тестов»? К моим ученикам регулярно приходит преподаватель с истфака Высшей школы экономики рассказывать про свой факультет. Ему есть с чем сравнивать, так как он на истфаке МГУ тоже преподает. Вот по его мнению, которое я слышу уже второй год, в Вышке дети интереснее и сильнее. Не связано ли это с тем, что на истфак ВШЭ поступают только по результатам ЕГЭ и там большинство мест бюджетных, а в МГУ свой внутренний экзамен, плюс репетиторы натаскивают к олимпиадам?

Опять же – что касается того, что «тогда не то, что ныне» – когда я в 1981 году пришла работать в школу, то первое, что услышала – «теперь дети намного хуже, чем раньше». Если верить всем этим высказываниям, то теперь мы учим просто монстров. Дети, конечно, меняются, и информационные технологии на них, конечно, оказывают влияние. Но, может быть, большая часть всех стенаний взрослых по поводу того, что теперь никто ничего не знает, вызвана как раз тем, что теперь надо учить по-другому? И не потому, что дети изменились, а потому, что мир изменился. Если тестировать все время память, то, конечно, все будут казаться тупыми. Когда надо было зазубрить даты и решения съездов партии, то это было сделать проще, чем справиться с тем огромным объемом информации, который теперь обрушивается на всех нас. Может, требовать от ребят не того, чтобы они все знали (или, по крайней мере, знали то, что учитель за 20 лет своей работы знает назубок и поэтому удивляется, как это другие этого не знают)? Может, требовать от них, чтобы они как раз умели разбираться в информации? И падение интереса к чтению не равносильно невдумчивому отношению к информации. Информация она везде информация – и в книге, и в интернете. Если теперь ее легче получить, то это не значит, что анализировать ее надо как-то по-другому. Если раньше дети больше читали и запоминали, это еще не означает, что они раньше лучше обдумывали прочитанное. Это как раз вызывает у меня сомнения…

А. Ч.: На Западе с нашими нынешними проблемами – и с «эгалитарной» (единый экзамен вместо репетиторства) системой образования, и развитием информационных технологий, – столкнулись, как представляется, все же раньше. Вы много общаетесь с зарубежными коллегами – какой опыт стоит перенимать и есть ли, наоборот, какие-то отечественные наработки, востребованные сейчас на Западе?

Т. Э.: Ну, во-первых, на Западе существует огромный опыт различных интерактивных форм работы на уроке, если говорить об истории, то опыт анализа источников, причем далеко не только письменных, но и визуальных – фотографий, карикатур (то, что у нас развито очень слабо), есть множество форм организации групповой работы на уроке. Но мне кажется, что важнее всего для нас перенять уважение к ученикам и к учителям, которое лежит в основе всей работы школы. Не могу забыть, как были потрясены российские учителя, услышав от шотландского преподавателя такое: «Учителя истории в середине выпускного класса сообщают примерные оценки, которые, по их мнению, должны получить их ученики на экзаменах. Если ученик получает меньше…» Тут все ожидали чего-то вроде «то учителя наказывают». А он сказал – «То мнение учителя принимается во внимание. Ведь ученик мог в день экзамена себя плохо чувствовать или просто перенервничать». Ничего такого в нашей школе представить не могу. Мы бы все возмутились, если бы такое правило начали вводить, стали бы кричать про коррупцию и некомпетентность учителей… Что же касается того, что можно перенять у нас, то это, конечно же, достаточно высокий уровень знаний, который намного выше, чем в средней европейской школе. Впрочем, тот же самый шотландский учитель на такой же вопрос отвечал: «Постарайтесь сохранить дисциплину, которая царит в ваших школах. У нас давно нет ничего подобного…»

А. Ч.: Используете ли вы – возможно, опосредованно – в своем курсе какие-либо наработки таких актуальных для Запада, а теперь и для нас направлений научной мысли, как постколониализм, cultural studies, гендерные исследования и т. д.? Какое направление в истории, возможно, антропологии или философии из предложенных во множестве в прошлом веке вам кажется наиболее подходящим для, условно говоря, «методической» и «идеологической» основы вашего курса?

Т.Э.: Честно говоря, я не уверена, что школьное преподавание должно быть так уж тесно связано с высокой наукой. Конечно, учитель не должен допускать «ненаучных» высказываний, вроде пропаганды теории Фоменко. В остальном же, по-моему, преподавание истории строится на совершенно иных основах, чем наука история. С постколониализмом тяжеловато, потому что времени не хватает даже на историю Европы, не то что на другие регионы – пытаюсь по мере сил компенсировать, но это очень тяжко. Культуру стараюсь всеми силами изучать не только, как историю картин или построек, но и как историю мышления людей. Про женщин стараюсь упоминать по возможности, но тоже непросто. Увы, наша программа все равно толкает к тому, чтобы преподавать историю «dead white males».

А.Ч.: А как, рассуждая гипотетически, вы построили бы программу, будь у вас любое количество часов для нее и возможность привлекать любые учебники, научные концепты, использовать любые из доступных образовательных технологий и т. д.?

Т.Э.: Наверное, я бы сохранила хронологическое построение, но, безусловно, убрала бы два концентра, но в основу стандартов и экзаменов положила бы не знание фактов, а наличие определенных умений. Тогда учителя не должны были бы вдалбливать детям все на свете факты – нужные и не нужные, а выбирали бы то, что им и их ученикам интереснее в данном периоде, и на этих выбранных учителями из общего списка темах развивали бы их мышление. Тогда в какой-то мере отпал бы и вопрос об учебниках – если ты учишь ребенка мыслить, то тебе нужно не то или иное изложение фактов, а отрывки из источников и задания к ним, с помощью которых можно его учить работать с фактами.

А.Ч.: Изменилась ли цель исторического образования сейчас – в сравнении с прошлыми эпохами (от досоветской до постсоветской) – или эти изменения носят все же поверхностный характер, не затрагивающий сути?

Т.Э.: Если мы говорим об официальной политике, то, хотя произносится много правильных слов, но принципиальных изменений я не вижу. Если же посмотреть на то, что делают многие учителя, то здесь видны большие изменения.

А.Ч.: Буквально сейчас, когда мы с вами разговариваем, новый министр культуры РФ Владимир Мединский высказался в том духе, что в средней школе историю нужно преподавать по единому канону: «У нас одна страна, и ее граждане должны как канон знать одну историю[32]32
  Мединский назвал одну из задач Минкультуры // «Взгляд». 2012. 27 мая (http://vz.ru/news/2012/5/27/580741.html).


[Закрыть]»…

Т.Э.: Нашему невежественному и агрессивному так сказать министру так сказать культуры, чьи работы давно подвергнуты уничтожающей критике настоящими историками, я бы посоветовала поменьше высказываться, чтобы поменьше позориться. Впрочем, он уже и так опозорился по полной программе…

А. Ч.: Дюркгейм в «Самоубийстве» писал: «Если коллективная организация, создающая моральную атмосферу, которую хотят рассеять, продолжает существовать по-прежнему, то ребенок не может не подпасть под ее влияние с той минуты, когда он придет к ней в соприкосновение. Искусственная школьная среда не может предохранить его надолго. По мере того как реальная жизнь охватывает его все больше и больше, она разрушит работу воспитателя. Итак, воспитание может реформировать лишь тогда, когда реформируется свое общество. А для этого необходимо уничтожить причины того зла, которым оно страдает»[33]33
  Цит по Интернет-версии: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolog/Durkgeim/index.php.


[Закрыть]. Удалось ли, на ваш взгляд, в воспитании молодого постсоветского поколения полностью превзойти советскую традицию догматического сверх-Я? Не порождает ли в свою очередь российский капитализм неких новых гетерономных механизмов (обусловленная предстоящими карьерными возможностями прагматичность при выборе образования, (не)востребованность определенных специальностей и т. д.)?

Т.Э.: Покойный директор нашей школы Евгений Семенович Топалер любил говорить примерно то же, что и Дюркгейм, только он формулировал так: «Школа не может быть островом». Конечно, на школу влияет все, что происходит снаружи. В данном случае, и государственная политика, направленная на поддержание национальной ограниченности и превознесения интересов государства по сравнению с интересами личности. Но влияют и другие факторы, уж не знаю, только с капитализмом они связаны, или еще и с Интернетом, и со многим другим, но, во-всяком случае, развивается и индивидуализм, и прагматизм, и в то же время искренняя заинтересованность в общественных и политических вопросах и желание участвовать в их разрешении. Так что общество, в котором есть и хорошее и плохое, и влияет по-разному. Но я бы в ответ Дюркгейму привела другие знаменитые слова о том, что австро-прусскую войну выиграл школьный учитель. Общество влияет на школу, но и школа может влиять на общество, формируя важнейшие установки.

А. Ч.: Зимой Интернет обошел призыв учителей гимназии 1567[34]34
  Обращение педагогов гимназии 1567 // Блог К. Лариной на сайте «Радио Эхо Москвы». 2011. 19 декабря (http://www.echo.msk.ru/blog/xlarina/840723-echo/).


[Закрыть] к выпускникам прийти на митинг 24 декабря, вызвавший массу положительных откликов. Даже если допустить, что никто из несовершеннолетних учеников не последует этому призыву (в обращении подчеркнуто, что школьникам на митингах быть не стоит), допустима ли такая по сути пропаганда политических взглядов в школе?

Т.Э.: А это не была пропаганда в школе. Это был призыв к выпускникам, то есть к людям, закончившим школу. Опубликован он был в Интернете, а не повешен на стене в школе. Все нормальные люди именно так этот призыв и поняли, за ненормальную реакцию (которая, увы, тоже была), мне кажется, авторы письма ответственности не несут.

А.Ч.: Вы активно участвуете в акциях протеста, читали лекцию[35]35
  Эйдельман Т. История гражданского неповиновения от Сократа до Мартина Лютера Кинга // OpenSpace.ru. 2012. 22 мая (http://www.openspace.ru/society/russia/details/37215/pagel/).


[Закрыть] на Чистых прудах. С какой эпохой Вы как историк сравнили бы нынешнее состояние российского общества? Каковы шансы изменить сложившуюся ситуацию, не могли бы Вы сделать прогноз?

Т.Э.: Меня уже не раз спрашивали, с чем можно сравнить эту эпоху. Я и сама много об этом думаю, и с интересом понимаю, что сравнить ее не с чем. Конечно, можно найти общие черты, скажем, с перестройкой, но я вижу грандиозное отличие в том, что в перестройку мы следовали за политическими лидерами, которые звали нас в светлое будущее, а теперь все движение поднимается снизу, и это абсолютно уникальная ситуация – во всяком случае для нашей страны. Не менее уникальна и та доброта, которая пока что (и, надеюсь, не только пока что) связана с этим движением. Камни 6 мая, к счастью, пока что были печальным исключением. Во время всех акций оппозиции я беспрерывно ощущаю, как меня захлестывает волна доброты, позитива, вижу, что меня окружают замечательные люди. В нашей озлобленной стране это удивительная редкость. Именно поэтому я полна оптимизма. Политические перемены, конечно, произойдут не сразу, далеко не сразу. Но для меня как для историка не менее важен процесс – процесс, как сказал бы Михаил Сергеевич, уже пошел. Появились совершенно новые люди, и это замечательно. Поэтому я смотрю в будущее с надеждой и с огромным интересом.