Текст книги "Живое слово"

Автор книги: Таиса Ладыженская

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 10 страниц)

Не менее важно более интенсивно использовать дидактический (иллюстративный) материал учебников, содержащий прямые указания на то, что считается вежливым (невежливым) и почему. См., например, упр. 112 (учебник для IV класса), в тексте которого дается совет о том, как следует вести себя при разговоре (Не перебивайте говорящего..., не старайтесь перекричать собеседника, ...не размахивайте руками и т. д.).

Начинать же эту работу нужно с первых уроков русского языка в IV классе. Прочитав текст упр. I, учитель раскрывает понятие «язык – средство общения», а затем ставит задачу: учиться на уроках русского языка общению, в том числе и вежливой речи. И не просто вежливости на словах, а уважительному отношению друг к другу,

– Помните ли вы,– спрашивает учитель,– «Вежливый вальс» Д. Б. Кабалевского, написанный на слова А. Л. Барто:

Пусть грубость исчезнет,

исчезнет навеки. Пускай по рецептам врачей Появится в каждой, в каждой аптеке Лекарство для грубых детей!

– Постараемся обойтись без этой аптеки, без рецептов и без лекарств от грубости, постараемся быть добрыми и научимся говорить так, чтобы без нужды не обижать людей,– ведь в на шем языке так много хороших добрых слов и выражений. Не которые из них называют волшебными – такой чудесной силой они обладают. Какие из этих волшебных слов вы уже знаете? С каких из них начинается общение? (Со слов приветствия.)

Затем учитель предлагает такие, например, речевые задачи: 1. Вы входите в класс и здороваетесь с учителем. Какое из приветствий теплее, вежливее? Почему?

Здравствуйте.– Здравствуйте, Нина Ивановна.

59

2. Уходя из дома, вы прощаетесь. Какое из ваших проща ний теплее, приветливее? Почему?

До свидания, бабушка.–До свидания.

3. Рано утром вы входите в лифт дома, в котором живете. В лифте уже есть люди. Должны ли вы поздороваться с ними? Хорошо ли стать к ним спиной? Почему?

На следующих этапах работы важно (как это видно уже из задачи 3) вместе со словесной вежливостью воспитывать культуру поведения.

Приведем примеры подобных задач:

1. Вы звоните и случайно попадаете не туда, куда вам надо. Как вежливее спросить?

– Какой у вас номер? Или: – Простите, ваш номер такой-то? (Несомненно, второй вопрос вежливее не только потому, что содержит извинение за беспокойство, но и потому, что неизвестное лицо не обязано называть номер своего телефона незнакомому человеку.) (Целесообразно провести при изучении темы «Вопросительные предложения».)

2. Раздается звонок по телефону. Просят подойти отсутст вующее лицо. Вот два варианта ответных реплик диалога. В каком из них есть не совсем вежливый, бестактный вопрос? (Тема «Вопросительное предложение».)

I

II

– Алло. Слушаю вас. – Папы сейчас нет дома. Могу ли я помочь Вам чем-либо?

– Алло. Слушаю вас. – Папы сейчас нет дома. А кто звонит?

(В первом варианте отвечающий предлагает свою помощь. Это вежливо. Во втором – бестактный вопрос «А кто звонит?». Говорящий обычно сам называет себя; если же он этого не сделал, значит, не считает нужным.)

3. (Проводится в связи с изучением в IV классе темы «Пред ложения с обращениями».) Читается стихотворение С. Я. Марша ка «Ежели вы вежливы». Ставятся вопросы к ситуациям, ко торые «рисуются» в следующих строчках стихотворения:

«...Вы место без протеста уступите старухе...». Как вы это сделаете? Что скажете? (Я сразу встану и скажу: «Пожалуй ста, садитесь» или: «Прошу Вас – вот свободное место». Не знакомую старую женщину вряд ли уместно называть «бабуш ка» или тем более «старушка».)

«...Поможете вы маме и помощь ей предложите без прось бы, то есть сами».

4. В каком варианте напоминание (побуждение к действию) выражено наиболее мягко и деликатно? Почему вы так считаете? (VII класс. Тема «Односоставные предложения».)

60

ОБЪЯВЛЕНИЯ В СТОЛОВОЙ Не забывайте убирать за собой грязную посуду! Поел – убери посуду. У нас посуду убирают сами. Вы не забыли убрать за собой посуду?

(Последнее напоминание – в форме вопросительного предложения – самое деликатное – предполагает, что вы не злостный нарушитель правил, а просто забывчивый человек.)

Подобные речевые задачи должен составлять сам учитель, хорошо знающий своих учеников, уровень их общей воспитанности, а также пробелы в овладении культурой вежливого общения. Дело воспитания вежливости должно быть поставлено так, чтобы каждый выпускник школы твердо усвоил, что и от него в немалой мере зависит создание в коллективе, где он учится, живет, работает, доброй благоприятной атмосферы общежития и общения.

Задания для самостоятельной работы

. Проанализируйте текст упр. 487 (V класс). Сформулируйте к нему дополнительные вопросы и задания, которые подвели бы учащихся к выводу о том, как следует вежливо начинать и вести телефонный разговор.

Найдите в «Дидактическом материале» для IV–VIII классов тексты упражнений, которые можно использовать для постановки вопросов об уважительном отношении к человеку и о словесной веж ливости.

Посмотрите учебный фильм «Ежели вы вежливы» (Школфильм, 1983). Определите место его использования в учебном процессе. Раз работайте методику его включения в урок.

Проанализируйте тему «Вводные слова и вводные предложения». Определите группы вводных слов и вводных предложений, с помощью которых а) можно вежливо обратиться с просьбой или приглашением; б)' смягчить отказ; в) более деликатно выразить свое несогласие с мнением собеседника; г) менее категорично выразить свое мнение. На основе этого материала составьте речевые задачи для их выпол нения учащимися.

Литература

Акишина А. А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. М., 1978,

Гольдин В. Е. Речь и этикет. М., 1983.

Русская разговорная речь. Тексты, М., 1978, с. 11.

Формановская Н. И. Употребление русского речевого этикета. М., 1982.

Ярки на Т. Ф. Проблема общения в буржуазной педагогике.–

Сов. педагогика, 1978, JSfe 5.

61

КУЛЬТУРА УСТНОГО ОТВЕТА

Нужно приложить немало сил, чтобы сделать ребят думающими, чтобы научить их логическому мышлению, научить выражать свои мысли.

В. А. Сухомлинскай

В основе развернутых (как и кратких) устных ответов учащихся на лингвистические темы лежит воспроизведение определенной научной информации, умение оперировать ею. Эти высказывания учащихся представляют научно-учебную разновидность собственно научного стиля речи (ее устной формы), чем объясняются такие требования к устным ответам, как точность передаваемой информации, строгая, логически обусловленная последовательность, доказательность, ясность изложения.

Этим же объясняется значение работы над устными ответами, в процессе которой формируется устная связная речь книжного типа (именно этой речью ученики не овладевают до обучения в школе), что имеет большое значение в учебной деятельности школьников и способствует развитию умения выступать перед аудиторией.

Устные ответы учащихся на лингвистические темы изучены в методике недостаточно: обычно анализируются трудности, связанные с усвоением того или иного раздела (темы) школьного курса русского языка, указываются фактические ошибки, которые допускают ученики в своих ответах по лингвистике, трудности же, связанные с развертыванием мысли, построением текста устного ответа, как правило, не рассматриваются; недостаточно изучен и вопрос о типологии устных ответов.

Устные высказывания учащихся на лингвистические темы могут быть охарактеризованы с разных точек зрения, по различным основаниям (излагаемый далее материал проецируется через графопроектор):

по содержанию: ответы по грамматике, лексике, фонетике, орфографии и т. п.;

по подготовленности: полностью подготовленные (дома или в классе), неподготовленные, подготовленные частично (в большей или меньшей степени);

по источнику высказывания: устные ответы на основе готового текста (прочитанного или услышанного), устные ответы на основе графической наглядности (таблицы, схемы и т. д.), а также на основе текста и графической наглядности;

по степени развернутости мысли: краткие и развернутые ответы;

по степени самостоятельности высказываемых суждений: а) ответы, в основе которых лежит воспроизведение готового текста,– ответы воспроизводящего ха-

62

рактера; б) ответы, которые основаны на самостоятельных поисках,– ответы продуктивного характера.

Высказывания воспроизводящего (репродуктивного) характера – это чаше всего ответы на вопросы типа Какая часть речи называется... Какая значимая часть слова называется... Как изменяются.,. Что обозначает... Когда пишется то-то {когда ставится такой-то знак препинания); На какие группы (разряды, виды) делится то-то; Какие группы звуков (слов, словосочетаний) и т. д. относятся к... Чем выражается такой-то член предложения? Как определить написание... Как пишутся... и т. д. В ответах продуктивного характера в большей мере проявляется степень осознанности изученного, глубина его усвоения, умение говорить своими словами, насколько это возможно в условиях порождения научно-учебной разновидности речи. (Об особенностях построения этих ответов см. в следующей главе.)

Однако было бы неправильным исходя из сказанного утверждать, что нужно отказаться от постановки на уроках русского языка вопросов, требующих простого воспроизведения материала учебника. И дело здесь не только в том, что такие вопросы проверяют знание теории предмета (а это чрезвычайно важно для формирования умений и навыков). Дело в том, что такие «воспроизводящие» ответы также важны для развития связной устной речи учащихся, научного стиля изложения в частности. Воспроизводя правила или определения, ученик пытается иначе выразить мысль. Процесс порождения устной речи находит свое выражение в более свободном порядке слов, в наличии некоторых повторов, вставных конструкций и т. д. При этом далеко не всегда такие явления должны квалифицироваться как недочеты.

Рассмотрим некоторые из подобных высказываний.

1. «Причастия по родам, числам, падежам, как и прилага тельные». (Пропущено изменяются, но из приведенного далее примера ясно, что ученик знает слово изменяется и понимает его значение.)

Еще пример пропуска слов типа оговорок: «Неопределенные местоимения с приставкой не– слитно» (пропущено пишутся).

«Глаголы в повелительном наклонении обозначают такие действия, которые надо сделать, т. е. которые кто-то приказы вает, советует, просит сделать. Это глаголы в повелительном наклонении». (Последнее предложение повторяет высказанную ранее мысль, что вполне оправдано для устной -формы речи.)

«Предложения с косвенной речью отличаются от предло жений с прямой речью тем, что они передают чужую речь от лица говорящего. Это я говорю о косвенной речи». (Последнее предложение вносит уточнение, поясняет высказанную мысль, снимает двусмысленность.)

Самостоятельность ответа учащегося заметно усиливается при одном условии, если ученик не только воспроизводит пра-

63

вило или определение, не только приводит соответствующий языковой пример, но и объясняет его. В этом случае также налицо элементы самостоятельности в суждениях и речи школьников. В сущности, такие ответы лишь условно можно отнести к «воспроизводящими Они скорее – переходного типа (от «воспроизводящих» к продуктивным, «самостоятельным»).

Естественно, не каждый ответ по теории предмета требует развернутых объяснений – это зависит от этапа изучения материала, от характера опроса, его цели и т. д. Тем не менее в практике обучения родному языку большое место занимают вопросы, требующие приведения примеров к высказанным теоретическим положениям.

Рассмотрим вопрос о том, как ученики пользуются в своих ответах примерами и объяснениями, что при этом затрудняет учащихся, каким требованиям должны отвечать примеры и объяснения в устных ответах школьников.

Устный «воспроизводящий» ответ можно рассматривать как рассуждение (более или менее развернутое) на темы, связанные с изучением предмета. В таком рассуждении выделяются тезис (то, что объясняется, доказывается) и объяснение, доказательства. Когда, например, ученик говорит о том, какие предложения называются безличными, он воспроизводит определение понятия, т. е. высказывает определенное положение, тезис. То, что высказанное правильно, он доказывает, приводя примеры и разъясняя их.

Итак, в доказательной (объяснительной) части ответа можно выделить: а) пример, б) его объяснение. Остановимся вначале на характеристике примеров в ответах учащихся.

ПРИМЕРЫ В ОТВЕТАХ УЧАЩИХСЯ

Языковой пример – начало ^ доказательной части ответа, на основании которой мы судим об истинных знаниях ученика. В сущности, оценить ответ, в котором нет примера, чрезвычайно трудно. Не случайно учителя требуют: «А пример?», «Приведи пример». Вот несколько характерных моментов из практики обучения.

«Глагол в настоящем времени изменяется по лицам»,– говорит ученик (IV класс). Ответ неполный, но сказанное правильно. Учитель просит привести пример. «Мужской род: читал; женский род: читала». Пример совершенно не соот ветствует высказанному положению. Что это – случайность, оговорка или смешение понятий «лицо» и «род»? Из дальней шей беседы становится ясным, что изученный материал усвоен учеником крайне поверхностно. Учитель мог бы этого не обна ружить, если бы не попросил привести пример.

«Имена прилагательные изменяются по лицам, числам и временам».– «Приведи пример».– «Ой, я перепутал. Я говорил о глаголах» (IV класс).

64

В данном Случае требование привести пример помогло обнаружить причину ошибки: несобранность, рассеянность ученика. Как затем выяснилось, ученик знал, как изменяются имена прилагательные.

Какие же требования следует предъявлять к примерам в устных ответах учащихся?

Прежде всего надо, чтобы ученики и приводили примеры, и объясняли их (о чем речь пойдет дальше) сами, без напоминания учителя. Ученики должны понимать, что их ответы – рассуждения, построенные на материале изучаемого предмета, что с примера начинается доказательная часть рассуждения, без которой оно не существует. Поэтому при характеристике ответа – особенно на первых порах обучения – следует отмечать, привел ли ученик пример сам или по требованию учителя.

Конечно, примеры должны быть правильными, т. е. к определению о синонимах в качестве примеров должны быть приведены именно синонимы, а не омонимы или антонимы, а определение вводных слов следует проиллюстрировать примерами предложений с вводными словами. Кроме того, языковой пример должен соответствовать сути того положения, которое выдвигается. В одних случаях достаточно привести в качестве примера слово, в других – нужны словосочетания и предложения, в третьих – сопоставительные ряды определенных языковых средств.

Ученики далеко не всегда это понимают. Разберем некоторые из этих случаев.

1. «Дополнение – второстепенный член предложения. До полнение отвечает на вопросы косвенных падежей (это все па дежи, кроме именительного). Например: у к-о г о? У сестры. С кем? С сестрой» (VII класс).

В данном случае слово как пример не соответствует сути определения, в котором сказано, что дополнение – член предложения. Для иллюстрации необходимо было привести в качестве примера предложение с дополнением,

К правилу о правописании -тся и -ться в глаголах уче ник приводит следующий пример: «Готовится. Что делае т?» (IV класс). В данном случае проявляется непонимание существа правила и способа действия, которое оно предписывает: ставить к глаголу на -тся(-ться) вопрос от того слова, к которому относится этот глагол: Брат (что делает?) готовится. Надо (что делать?) готовиться.

«Причастия изменяются по родам. Например:' Тайга ле жала перед ними в сверкающем инее. Здесь причастие – свер кающем, относится к слову в инее, стоит в мужском роде» (VI класс).

Предложение приведено в качестве примера неуместно. В сущности мысль о том, что причастия изменяются по родам, осталась недоказанной. В данном случае следовало использовать в качестве примера словосочетания типа сверкающий иней,

65

сверкающая роса, сверкающее море, т. е. сопоставительный ряд словосочетаний.

Очевидно, во всех случаях, когда требуется доказать, что слово изменяется определенным образом (существительные по падежам и числам, прилагательные по родам, числам и падежам, глаголы по временам, лицам, числам и т. д.), нужны подобного рода сопоставительные ряды примеров. Они необходимы и в тех случаях, когда нужно противопоставить одно языковое явление другому, сопоставить отдельные грамматические значения и грамматические формы и т. д. (См., например, определение словосочетания и предложения, определение значимых частей слова, согласованных и несогласованных определений и т. п.) Во многих случаях такие примеры – условие, обеспечивающее доказательность ответов учащихся.

Ученики должны понимать значение примера в устных ответах. Поэтому чрезвычайно важно обращать внимание школьников на соответствие примера сути высказываемого положения, на то, в какой мере он (пример) помогает его раскрыть. «Можно ли это положение раскрыть на примере отдельно взятого слова или нужны словосочетания (предложения)? Нужны ли в данном случае сопоставительные ряды слов (словосочетаний, предложений)?» – вопросы подобного типа должны ставиться и тогда, когда ученикам предлагается подготовиться к устным ответам по теории предмета, и тогда, когда организуется их обсуждение. Между тем учителя, как правило, обращают внимание только на содержательную сторону примера («Неинтересный у тебя по содержанию пример», «Приведи литературный пример» и т. п.), что, конечно, необходимо, важно, но, как мы видели, недостаточно.

ОБЪЯСНЕНИЕ ПРИМЕРА

Что представляют собой объяснения в ответах учащихся?

Объяснение примера – это его анализ, который проводится для того, чтобы разъяснить, прокомментировать, доказать выдвинутое положение (или подвести к нему).

Объяснение примера показывает, насколько сознательно усвоен воспроизводимый материал; как ученик умеет соотносить общее и частное и доказывать выдвинутое положение. С этой точки зрения показательно, объясняет ли ученик приведенный пример сам или только после напоминания учителя.

Из практики хорошо известно, что часто ученики сами обнаруживают ошибки и даже исправляют допущенные ими неточности в формулировках определений и правил, когда приводят примеры и пытаются их объяснить. Например:

1, «...Существительное изменяется по падежам. Именительный падеж: зима, окончание -а, родительный падеж: зимы, окончание -w (и т. д.). Еще имена существительные изменяются по родам. Например... Зима. Нет. Они по родам не изменяются...» (IV класс).

66

2. «...В предложном падеже у прилагательных в мужском роде окончание -ому, -ему. Например: О холодном зимнем утре. Ой... я не так сказала. В предложном падеже окончание -ом, -ем: О холодном зимнем утре. Об утре каком? Холодном – предложный падеж, окончание -ом. О зимнем – окончание -ем» (IV класс).

Когда объяснение отсутствует, то о степени усвоения материала подчас так же трудно судить, как и при отсутствии'примеров. Вот два ответа учащихся.

1. «Придаточные определительные – это такие придаточные, которые отвечают на вопрос какой? Они относятся к такому члену в главном предложении, который выражен существитель ным, местоимением или другим словом в значении существи тельного. Например: Кто ищет, тот добьется; Отечество славлю, которое есть» (VIII класс).

Приведенные примеры правильны, но они не разъяснены учеником: придаточные не выделены, не указано, к каким словам в главном они относятся. Из этого ответа неясно, умеет ли ученик соотносить общее и частное, действенно или формально усвоено им определение придаточного.

2. «Глаголы на ч пишутся с ь. Например: беречь, печь, дочь» (IV класс).

Без объяснений ученика трудно определить, что он имел в виду – глагол или существительное, приводя в качестве примера слово печь, насколько случайно попало в этот ряд слово дочь.

Анализ учебной лингвистической литературы и устных ответов учащихся показывает, что, как правило, встречается два типа объяснений примеров: а) объяснения, поясняющие, иллюстрирующие выдвигаемое положение; б) объяснения, раскрывающие, вскрывающие существо рассматриваемого положения.

В объяснениях первого типа используется полный или частичный разбор примеров (грамматический, орфографический, лексический и т. д.), а также постановка вопроса. Оба эти способа помогают подвести данный конкретный пример под высказанное общее положение. Например:

«Обращение обозначает того, к кому обращаются с речью. Обращения обычно выражаются существительными в форме именительного падежа. Например: Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы. В этом предложении обра щение мой друг. Именно к своим друзьям Пушкин обращается с призывом служить отчизне. Обращение выражено сочетанием слов, где главное – существительное друг. Оно имеет форму именительного падежа» (VII класс).

«Определение – это второстепенный член предложения, который отвечает на вопросы какой? который? чей? Оп ределения обычно относятся к членам предложения, выражен ным существительными. Например: Есть в осени первоначаль ной короткая, но дивная пора. В осени какой? – первона-

3* 67

нальной – определение. Пора какая? короткая, дивная – тоже определения» (VII класс).

В объяснениях второго типа используются элементы лингвистического эксперимента, сравнение, аналогия и т. п., как правило, те приемы объяснения, которые применялись учителем при знакомстве с новым материалом. Например:

«Предлог – служебная часть речи. Предлоги показывают зависимость одних слов от других в словосочетании. Например: В шесть часов мы пойдем с вами в парк. Пойдем в шесть ча сов – без предлога было бы так: Пойдем шесть часов. Совсем другой смысл. Пойдем с вами. Опустим предлог. Пойдем вами – нет связи между зависимым словом – местоимением и глав ным словом – глаголом. Пойдем в парк – пойдем парк. Не выражена зависимость между существительным парк и глаголом пойдем» (VI класс).

«Причастия бывают настоящего и прошедшего времени. Мальчик, читающий книгу – это он сейчас, в данный момент, читает. Читающий – причастие в форме настоящего времени. Мальчик, читавший книгу – это он раньше читал, не сейчас. Читавший – причастие прошедшего времени».

Как видно, эти приемы объяснения (примеров) не просто иллюстрируют выдвинутое положение, но и раскрывают его сущность. В таких объяснениях больше элементов словесной импровизации. Однако, к сожалению, пользуются такими приемами учащиеся в своих ответах редко (к тому же объяснения подобного типа действительно не всегда возможны).

Конечно, нередко в одном и том же ответе используются различные типы и способы объяснения: грамматический разбор и сравнение, постановка вопроса и сопоставление и т. д. И это понятно: важен не сам по себе тип или способ объяснения, а то, насколько с его помощью раскрывается суть рассматриваемого языкового явления.

Итак, объяснение примера должно быть доказательным, т. е. соответствовать теоретическому положению и приведенному примеру, подводить данный частный случаи под общее положение. Однако в ответах учащихся нередко встречаются недостаточно доказательные объяснения примеров.

Разберем эти случаи.

I. Используется не тот тип или не тот способ объяснения. Например:

1. К определению существительного ученик дает такое объяснение примера: «Цветок – существительное мужского рода, 2-го склонения, в единственном числе* (IV класс).

В объяснении нет доказательств, что слово цветок – имя существительное, так как обозначает предмет и обладает определенными грамматическими признаками. Вместо этого указывается род, склонение, число конкретного существительного (о падеже ничего не говорится). Данный грамматический разбор не оправдан как способ объяснения.

68

2. «Глагол имеет два спряжения. В I спряжении окончания с е: -ешь, -ет, -ем, -ете, а в 3-м лице множественного числа -ут, -ют. Во II спряжении окончания с и: -ышь, -им, -ите, а в

3-м лице множественного числа am, -ят. Например: летает,

стоит. Что делает? Летает. Это глагол I спряжения, в 3-м лице единственного числа. Стоит. Что делает? Глагол II спряжения, в 3-м лице единственного числа» (IV класс, начало года).

Для доказательства выдвинутого положения нет необходимости ставить к глаголу вопрос, указывать его лицо и число. Нужно проспрягать глаголы, выделить окончания сеии, указать, как они соотносятся с окончаниями в форме 3-го лица множественного числа.

II. Объяснение перегружено материалом, не имеющим от ношения к выдвинутому положению.

1. «Согласование – это такой способ связи, при котором зависимое слово ставится в том же роде, падеже, числе, что и главное. Например: о смелом поступке. Здесь главное слово о поступке – существительное мужского рода 2-го склонения, неодушевленное, нарицательное, в предложном падеже, в един ственном числе, окончание -е; зависимое слово – смелом, при лагательное, качественное, полное, начальная форма – смелый, стоит в предложном падеже единственного числа, окончание •ом. Значит, зависимое слово стоит в том же роде, падеже и числе, что и главное слово, т. е. зависимое слово связано с глав ным по способу согласования» (VII класс),

В этом объяснении оправданно использован грамматический разбор, но в нем много ненужных подробностей (указание на склонение существительного, его окончание, категорию одушевленности н т. д.), что снижает доказательность объяснения.

2. «Приставкой называется значимая часть слова, которая стоит перед корнем. Приставка служит для образования слов.

Например: прибежали, при приставка, -беж корень, -а– –

суффикс, -л суффикс, -и– – окончание. Бежали – прибежали.

Приставка при– стоит перед корнем. С помощью этой Приставки образовано новое слово: прибежали – приблизились к чему-то» (V класс).

В данном объяснении также есть лишнее (разбор всего слова по составу), хотя в целом выдвинутое положение достаточно раскрыто.

III. Объяснение неполное.

I. Объяснение ограничивается обозначением, называнием понятия. Например:

«Вводные слова и предложения – это такие слова и предложения, с помощью которых мы можем выразить свое отношение к тому, о чем сообщаем в предложении: К сожалению, я плохо знаю музыку. К сожалению – вводное слово» (УП класс).

«Деепричастие–форма глагола. Деепричастия обозначают

добавочные действия. Деепричастия бывают совершенного и несовершенного вида, но они не изменяются. Это неизменяемая форма глагола. Например: видя, слыша, стоя – деепричастия> (VI класс).

В этих ответах примеры в сущности не объясняются, на языковое явление прямо снавешивается ярлык», его обозначение.

2. В объяснении раскрываются не все части выдвинутого положения, не все признаки определяемого понятия. Например:

«Прилагательные согласуются с существительными и изменяются по родам, числам, падежам. Голубое небо – прилагательное голубое согласуется с существительным небо, среднего рода. Здесь голубое – в среднем роде. Голубая незабудка – прилагательное голубая согласуется с существительным незабудка, женского рода. Здесь прилагательное голубая стоит в женском роде. Голубой подснежник. Подснежник – существительное мужского рода, значит, и прилагательное голубой стоит в мужском роде».

Приведенные примеры убедительно иллюстрируют изменение прилагательных по родам, положения же о том, что прилагательные изменяются по числам и падежам остались не прокомментированными.

Нередко в подобных случаях объяснение ограничивается постановкой вопроса к приведенному примеру. Так, к определению прилагательного ученик приводит такое объяснение примера: «Красный мак. Мак какой? красный. Красный – имя прилагательное» (IV класс).

В этом объяснении иллюстрируется только одна часть определения, очень существенная для учеников, которые именно с помощью вопросов определяют части речи. Однако такое объяснение недостаточно, поскольку в нем не раскрываются существенные признаки определяемого понятия.

В объяснении отсутствует (полностью или частично) та часть, которая соотносит пример и выдвинутое положение. Например; «Имена существительные 1-го склонения в родительном падеже единственного числа имеют окончание -ы-, -и, а в предложном падеже окончание ~е. О ком? О девочке – окончание -е. К о г о не т? Девочки – окончание-и» (IV класс).

В своем объяснении ученик пользуется вопросами, с помощью которых он привык определять падеж имен существительных, но из объяснения выпало указание на склонение и падеж, поэтому оно недостаточно соотносится с формулировкой правила. «Не с глаголами пишется отдельно. Не хочу. Не – отрицание, хочу – глагол» (IV класс). Здесь отсутствует заключительная часть объяснения: они пишутся (надо писать) отдельно.

Следовательно, оценивая устный ответ, необходимо учитывать не только наличие в нем примера, но и характер его объяснения, полноту, доказательность, соответствие типа и способа объяснения выдвинутому положению.

70 .

Кроме того, для характеристики ответа показательна и его структура. Если считать, что в идеальном устном ответе есть:

теоретическое положение (правило, определение и т. д.),

пример, 3) объяснение примера, то по наличию этих трех частей можно выделить следующие типы ответов учащихся:

ответы, в которых есть все три части;

ответы, в которых имеется только теоретическое поло жение, но нет ни примеров, ни их объяснения.

ответы, в которых имеется теоретическое положение н пример, но нет его объяснения;

ответы, в которых вместо теоретического положения при водится пример {с объяснением или без его объяснения).

Первые три типа ответов были охарактеризованы выше. Что же касается ответов четвертого типа, то следует заметить, что отсутствие в них теоретического положения говорит об определенных затруднениях школьников.

Вот, например, ответ ученика на вопрос, какие существительные относятся к 1-му склонению: «Парта – существительное на -а, женского рода; земля – женского рода, на -я, дедушка– мужского рода, на -а» (IV класс).

Замена обобщенной формулировки примерами свидетельствует о недостаточном уровне развития теоретического мышления ученика, что, несомненно, должно стать предметом особого внимания учителя.

СРЕДСТВА СВЯЗИ

Рассмотрим еще одну сторону устных ответов учащихся – средства связи, которые используют дети при переходе от теоретической части к примеру и от примера к объяснению.

Анализ показывает, что школьники либо интонационно связывают теоретическое положение и пример, либо в этом случае используют слово например – при этом ученики VII– VIII классов отдают предпочтение второму из этих способов, принятому в лингвистике.

Что касается перехода от примера к его объяснению, то в *том случае обычно употребляются такие языковые средства.