Текст книги "Живое слово"

Автор книги: Таиса Ладыженская

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 10 страниц)

Трудности коммуникативной деятельности учителя-словесника связаны не только с тем, что он должен в непосредственном общении с детьми находить сиюминутное решение множества педагогических задач, но и с тем, что именно учитель русского языка должен создавать в классе атмосферу речевого общения, чтобы дети видели в этом учителе человека, с которым они захотят делиться своими мыслями и чувствами. Кроме того, учитель русского языка с его манерой держаться, говорить, словесно реагировать на то, что происходит в классе,– это каждый раз демонстрация свободного владения речью, а это способствует укреплению авторитета учителя и убеждает детей в практической значимости изучаемого предмета. Вряд ли косноязычный словесник или учитель русского языка, допускающий ошибки в произношении слов, в нормах словоупотребления, построения предложения и т. д., будет пользоваться уважением. Словесник, который не научился произносить взрывной [г|, рискует быть не принятым всерьез московскими школьниками, так как не обнаруживает практического владения тем предметом, который преподает.

'Леонтьев А. А. Педагогическое общение, М., 1979, с. 81

31

Таблица 4

Коммуникативная деятельность учителя-словесника

Общение с учащимися

На уроке

После урока

Постановка цели урока. Объяснение нового Устный опрос Мотивировка отметки Диктанты Подведение итогов урока Анализ творческих работ

В школьном музее. Экскурсовод

Кружок с Устный рассказ». Учитель-рассказчик

Конкурс чтецов. Член жюри. Председатель-ведущий

Классный час. Политинформатор. Ведущий дискуссию

Школьная радиостудия. Диктор

Вне школы

«В гостях» у ученика. Собеседник

На экскурсии в парке. Собеседник.

В фойе театра. Собеседник.

Вот почему так важно с первых дней обучения в вузе сделать все, чтобы овладеть устной речью. Это умение является одним из основных профессиональных умений учителя вообще, учителя-словесника особенно.

Как отмечают педагоги и психологи, развитию этого профессионального умения способствует наличие определенных задатков и способностей, таких, как отличная вербальная память, хорошо развитые автоматизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, общительность как черта характера (умение слушать, сопереживать, сочувствовать и др.). Наличие подобного типа способностей – основа для выработки коммуникативных (речевых) умений профессионального характера, особенностью которых является то, что с их помощью реализуются образовательно-воспитательные задачи. Студент, овладевающий специальностью учителя русского языка и литературы, должен целенаправленно развивать в себе умение «публично мыслить»,

32

Таблица 5

Общение с коллегами

Общение с неколлегами

В кабинете завуча. Беседа после посещения урока. Собеседник

Кабинет русского языка. Метод объединение. Докладчик. Выступающий в обсуждении

Учительская. Педсовет. Докладчик. Выступающий в прениях

Конференция в ИУУ. Пед. чтения. Докладчик. Выступающий в прениях

Классная комната. Родительское собрание. Докладчик. Собеседник

Актовый зал. Встреча с писателем. Выступающий с приветственным словом. Ведущий

т. е. выступать публично, и умение организовывать общение. Развитию этих коммуникативных задатков, способностей и умений служит введенная в пединститутах общественно-политическая практика и непрерывная педагогическая практика на I–III курсах.

КАЧЕСТВА РЕЧИ

Остановимся подробно на интерпретации основных качеств речи применительно к речи учителя-словесника.

Правильность и чистота речи. Правильность – это соответствие речи нормам литературного языка.

Среди отступлений от норм литературного языка, как показывают многолетние записи учебной речи учителей русского языка, особенно частотны:

1) нарушения управления. Например:

«имела в виду о том, что...» (вм.: имела в виду, что);

«нужно отметить о таких фактах, как...» (вм.: ...такие факты),

«подчеркивает о том, что...» (вм.: ...подчеркивает, что);

«эта таблица показывает о том, что...» (вм.: ...показывает, что);

«нужно дать себе ясный отчет о том, что...» (вм.: ...отчет в том);

2) произносительные ошибки. Например:

«повторим» (вм. повторим), «приведенный пример» (вм. приведённый).

33

Говоря о чистоте речи учителя, следует отметить такие недочеты и ошибки, как:

1) наличие неоправданного повторения «лишних» слов типа так, так сказать, ну, мне, значит я некоторых других. На пример:

«Мы сегодня должны, так сказать, узнать, чем же отличаются, так сказать, союзы от предлогов. Для этого мы воспользуемся сравнением, чтобы в конце концов сделать вывод, так сказать».

«Кто мне вспомнит правило... Кто прочтет мне... Скажите мне, как называется эта часть речи? Зачем ты мне написала это предложение?»

Мне не просто лишнее слово. Его употребление не оправдано, так как в классе идет общая работа, диалог учителя с классом, а не с одним учеником;

2) выражения, которые можно квалифицировать как профессиональное просторечие или профессиональные жаргонизмы. На пример: Ты хорошо с места работал (выделенные слова не сочетаются); Ты не сказала пример (вм. не привела); Расскажи правило правописания разделительных знаков (правило не рас сказывают, а отвечают, формулируют. Возможная формулировка данного задания: Объясни (сформулируй) правило... Знаешь ли ты правило о...? Слушаем твой ответ); Отвечайте на вопрос целыми предложениями (вм. полными); Скажи значение этого слова (вм. раскрой лексическое значение..., или: что обозначает данное слово); Какую оценку поставить тебе? (вм. отметку). Нужно расширять кругозор знаний у учащихся (вм. кругозор учащихся).

Точность – применительно к рассматриваемому аспекту – это прежде всего терминологическая точность, терминологическая культура речи учителя. Так, точнее сказать «подчеркни сочетание букв чэ эн» (а не «пары букв»); лингвистически некорректно сказать: «Фразеологизм бить баклуши двусмыслен, так как, помимо своего прямого значения, имеет ярко выраженный иносказательный смысл» (в высказывании неточно характеризуется данный фразеологический оборот «с абсолютной семантической спаянностью частей, целостное значение которых не выводится из значений, составляющих их слов»¹. Также лингвистически некорректно употреблять такие задания, как «измените слово по смыслу» (слово может склоняться, спрягаться, но при этом по смыслу слово не изменяется).

Уместность, коммуникативная целесообразность речи учителя предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задач и обстоятельств вербальные и невербальные средства общения. В ситуации сообщения нового материала – заинтере-

¹ Розенталь Д. Э., Теленкова М– А. Словарь-справочник лингвистических терминов. 2-е изд. М., 1976, с. 514.

34

сованный тон, различные способы привлечения внимания, в ситуации опроса – четкую постановку вопросов, доброжелательный тон и т. д.

Коммуникативно-целесообразная речь в условиях педагогического взаимодействия учителя и учащихся имеет свою специфику. Учитель не может позволить себе грубости и бестактности, например, таких замечаний, как «Сиди молчи», «Закройте рты», «Ну, что сидишь? Я же вошла в класс» и т. п., таких обращений, как «Ну, ты, скажи», как, впрочем, и ненужной вежливости: «Прочти нам, пожалуйста, предложение с вопросительной интонацией», «Скажи, пожалуйста, какая гласная пишется в корне слова преподаватель». (Здесь учитель предлагает ученику выполнить обычные учебные действия.) Или; «Разреши(те) задать вопрос (спросить, прочитать сочинение)». Стремясь к тому, чтобы речь оптимально способствовала решению образовательно-воспитательных задач, учитель не может позволить себе говорить многословно (учебное время ограничено!) и в то же время скороговоркой. Для речи учителя характерен полный стиль произношения, при котором слова произносятся тщательно, отчетливо. Требование коммуникативно-целесообразной речи предполагает также учет возрастных особенностей учащихся, их подготовленности к усвоению предмета, что отразится на отборе языковых средств и приспособлении речи к определенной учебно-речевой ситуации (см. об этом в параграфе «Функционально-стилистические разновидности речи», с. 15).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТИЛИ ОБЩЕНИЯ

Психологи (например, А. С. Золотнякова, В. А. Кан-Калик) выделяют следующие типичные стили общения педагогического характера, суть которых отражается в их наименованиях:

общение-устрашение (когда авторитет учителя держится на страхе, который он внушает своим учащимся);

обшение-заигрывание (при котором учитель стремится понравиться, «снимая» между собой и детьми необходимую дистанцию);

общение с четко выраженной дистанцией (в этом случае дети очень отдаляются от учителя, не раскрывают себя, что отрицательным образом отражается в их высказываниях на свободные темы);

общение дружеского расположения, когда между учителем и учениками устанавливаются дружеские отношения {вспомним учительницу литературы из кинофильма «Ключ без права передачи»);

общение совместной увлеченности познавательной деятельностью.

Несомненно, желательно разрабатывать свой индивидуальный стиль общения, взяв за основу два последних типа (стиля) общения, хотя в каких-то случаях необходимо «держать дистанцию», например, чтобы младшие школьники серьезно относились к тем требованиям, которые предъявляет учитель, чтобы дети отчетливо понимали, что не имеют права не выполнить домашнее задание, и т. д.

Задания для самостоятельной работы

. Проанализируйте приведенные ниже высказывания учителей. Определите, в каких случаях есть нарушения норм литературной речи и терминологической точности речи, а в каких – высказывания учителя не соответствуют задачам и обстоятельствам педагогического общения. Внесите необходимую правку или измените весь текст.

Категория падежа – это словоизменительная категория. Падеж обозначает отношение имени к другому слову в составе словосочетания и предложения. Категория падежа представлена шестью рядами форм (обобщение учителя в IV классе). (Слишком академический, сложный стиль изложения.)

Здесь не записано о том, что надо разобрать по членам предложения. (Вм.: здесь не записано, что..,)

Чтоб далеко не лезть за примерами, возьми их из упражнения.,. (Выделенное слово иной стилевой окраски, неуместно в речи учителя. Лучше: Чтобы долго не искать примеры...)

Я об этом скажу ниже. (Смешение форм письменной и устной речи. Нужно: скажу дальше.)

Назовите слова, согласованные друг с другом. (Терминологическая и фактическая неточность. Надо: назовите слова, согласующиеся с существительным таким-то.)

Гласная о в корне -кос– сменяется на а в корне -кос-. (Терминологическая неточность. Здесь речь идет о буквенных чередованиях. Поэтому надо сказать так: «Гласные буквы о и а чередуются в корнях -кос кас-».)

2. Составьте таблицу (схему), которая помогла бы преодолеть произносительные ошибки, ошибки в употреблении слов и т. д. Приводим пример выполнения задания.

Употребление глаголов положить – класть

пол о жишь Где пробоина? У носа.

пол о жит Лейтенант зовет матроса:

пол о жим – ^НаД°> ^бР^ат. заплату класть,

, Чтобы судну не пропасть!

пол о жите Говорит матрос: – Положим!

пол о жат Положить заплату можем...

^ПОЛ о ^Жи (С.Я.Маршак)

пол о жите

пол о жил бы

36

3. Охарактеризуйте на основе приведенных высказываний стиль общения учителя с учащимися.

– Закрыть рты!–А что мне делать, у меня нос зало жен.– Не разговаривать! Выполнять задание: составить два предложения на тему «Труд». Существительные подчеркнуть.– А можно три?

Запишите: оторвать – отрывать. Из какой части сло ва «убежал> беглый гласный? А мог убежать а? Теперь ты объяс ни, почему в приставке нужно писать о, а не а.

Ученица: Я не понимаю. Если бы я стала проверять загорать, то загар. Я бы написала а. Как же это так?

Учитель: Это корни с чередованием о – а.

(Ответ учителя не объясняет, почему все-таки в слове загорать нужно писать о. Следовало бы похвалить ученицу за постановку вопроса и четко сказать, что корни с буквенными чередованиями не подчиняются правилу о правописании проверяемых безударных гласных в корне слова.)

4, Охарактеризуйте особенности педагогического общения конкрет ного преподавателя школы (вуза), имея в виду следующие параметры:

Стиль общения (можно использовать данную выше типологию).

Общий тон (строгий, мягкий, требовательный и т. д.).

Изменяется ли тональность общения? В каких случаях осо бенно заметно?

Примеры выполнения работы (фрагменты характеристик)

1. Характеристика особенностей педагогического общения учительницы русского языка Р. Л. С.

Я училась у Раисы Львовны с пятого по десятый класс, а в этом году проходила у нее практику. Она, конечно, незаурядный человек: остроумна, интересно понимает литературу знает ее, но что особенно привлекает в ней – сочетание строгой логики в объяснении, оценке, предъявляемых к ученикам требованиях и яркой эмоциональности в реакции на то, что происходит в классе: она радуется, гневается, удивляется, и все это выражается не только словами, но и интонацией, мимикой, взглядом. ...

Общий тон общения определяется, мне кажется, ее желанием научить и интересом к ученику, это тон заинтересованности и доброж ел а тел ьност и.

У нее четкая размеренная речь. Эмоционально насыщенная речь громче, на лекциях по литературе темп замедленный. Во время опроса в V классе (который она ведет первый год) – выражение строгости. Но положительные замечания – произносит их лишь убежденно и радостно – создают атмосферу доброжелательности.

В X классе (с ним она занимается четвертый год) во время опроса обычно ее лицо выражает интерес, ожидание чего-то:

ей интересно, что и как будут говорить ее ученики. Резко может выражаться ее отрицательная оценка, редко – словами, чаще – мимикой и интонацией.

Открытая реакция учителя на ответ или действие ученика (учителя, который вызывает уважение) создает личный контакт между ними, помогает достичь взаимопонимания, а это сказывается и на учебном процессе.

(Алла Л.)

2. Свою работу я решила написать об учителе P. M. A._f моей матери. Этот выбор объясняется тем, что она – единственный учитель, чье поведение на уроке я хорошо знаю и помню. На практике мы встречались с разными учителями, видели их уроки. Но того, что я видела и помню, еще недостаточно для сравнительно полной характеристики. ...

В основном для Р. М. характерен доброжелательный стиль общения, тон мягкий, уважительный, корректный, основанный на хорошем отношении к ученикам, на внимании к их индивидуальным особенностям. Строгий тон бывает очень редко, учитель им не злоупотребляет. Но если он появляется, это значит, что учитель серьезно недоволен работой или поведением класса. Обычно в течение урока тон часто меняется. Например, при оценке ответов доброжелательный и ироничный (последний встречается все же гораздо реже).

3. ...Общий тон общения сухой, казенный, за которым – многолетняя усталость, привычность, обыденность происходящего. При задавании вопросов тон несколько изменяется (повышается), голос звучит более громко.

Литература

Кан-Калик В. А. Проблемы профессионально-педагогического общения.– Сов. педагогика, 1979, № 6.

Крымская Л Р. Пути формирования речевой культуры учителя,– Сов. педагогика, 1977, № 9.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.

Панькин В. М. Макаренко о педагогике слова.–Русская речь, 1972, № 2.

Ряховский К. В. Развитие музыкального слуха, его влияние на речевой слух.– В сб.: Актуальные проблемы развития речи учащихся. М., 1980.

УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев.

В. А. Сухомлинский

В предыдущей главе речь шла об особенностях педагогического общения и о той обшей атмосфере общения, которая создается учителем. Но есть (при общем стиле общения) и разновидности общения, определяемые конкретной учебно-речевой ситуацией. При этом такие компоненты речевой ситуации, как адресат, место общения, учителю известны. Это, как правило, ученики определенного возраста, определенной подготовленности к усвоению предмета, организованности, трудоспособности и т. д.; и классная комната, которая тоже знакома учителю. Учителю также хорошо должны быть известны общие задачи урока, в которых реализуются цели преподавания учебного предмета.

Образовательно-воспитательные задачи урока решаются с помощью системы педагогических и взаимосвязанных с ними коммуникативных приемов. В идеальном случае выбранная система педагогических приемов, метод обучения должны соответствовать' и системе коммуникативных средств. Это значит, что, организуя, например, поисковую деятельность учащихся, ставя перед ними проблемную задачу, нужно не только продумать систему вопросов, их формулировки, но и то, как будет поставлена проблема, каким тоном следует произнести вопросы, что следует выделить силой звучания голоса, что подчеркнуть темпом и т. д. К сожалению, система коммуникативных приемов далеко не всегда продумывается при подготовке к уроку, в результате чего не «срабатывает» система избранных методических средств, т. е. учитель не достигает должного педагогического эффекта.

Однако на уроке, на разных его этапах, в различных учебно-речевых ситуациях решаются и конкретные, частные задачи. Эти задачи должны четко осознаваться учителем, чтобы он мог найти адекватные для их решения педагогические, а следовательно, и коммуникативные средства. Д. Б. Кабалевский цитирует написанное ему педагогом С. П, Алексеевой письмо, в котором есть такие строки: «Я хочу сама себе четко представить, ! а ч е м я иду к ним (детям.– Т. Л.) и какова моя задач а»¹ (выделено мною.– Т. JI.}. Вот это – зачем иду к детям, какова моя задача – должно решаться и применительно к

¹ Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977, с. 66.

отдельным учебно-речевым ситуациям (микросистемам обучения).

Выделение типовых учебно-речевых ситуаций – особая проблема. Мы в данном случае вычленяем те из них, которые определяются такими основными дидактическими задачами, как:

задача передать определенную информацию о языковых категориях, фактах, способах деятельности и т. д. (осуществляется главным образом на этапе объяснения нового материала и начальных этапах его закрепления);

задача организовать учебно-практическую деятельность учащихся, овладение ими способами деятельности (умениями и навыками) (осуществляется главным образом при закреплении, -повторении, а также при про верке домашнего задания);

задача проверить знания, умения и навыки учащихся (осуществляется во время проверки домашнего задания и опроса, а также при проведении специальных проверочных работ и при их анализе).

Кроме того, является типичной такая учебно-речевая ситуация, как организация учащихся в начале урока (на этапе так называемого оргмомента), ситуация знакомства учителя с новым классом (в начале учебного года).

Остановимся более подробно на трех из названных учебно-речевых ситуаций (остальные явятся предметом анализа в запланированных далее практических работах).

ВВЕДЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ

В учебно-речевой ситуации, где главной является задача введения нового материала, новой учебной информации по русскому языку, характерны следующие взаимосвязанные смысловые компоненты: постановка задачи (установка на восприятие вводимого материала); введение материала дедуктивным или индуктивным путем; анализ специально подобранных примеров, предполагающий большую или меньшую степень самостоятельной поисковой деятельности школьников; подведение итогов. При этом особую роль играют различные средства, с помощью которых осуществляются контакты с учащимися, привлекается их внимание. Говоря о двух типах лекторов, Д. Б. Кабалевский подчеркивает, что одни стремятся «увлечь своих слушателей...» и их разговор обычно носит «характер свободной непринужденной беседы». Этим лекторам в случае удачи удается «установить с аудиторией живой человеческий контакт». Другие ставят «перед собой задачу сообщить... те или иные сведения», чаще всего облекают «свой разговор в форму учебной лекции», остаются как бы над аудиторией, а вернее, в стороне от нее, и во многих случаях лишь «отталкивают от музыки своих слушателей».

Коммуникативный план поставленной проблемы в сущности

40

почти не разработан. Известны лишь некоторые средства установления контакта с обучаемыми; использование обращений; включение элементов беседы, постановка «неожиданных» вопросов; употребление контактообразующих речевых средств; риторических вопросов. Чтобы увлечь, заинтересовать учащихся, используются различные формы наглядности, проблемное изложение материала, разъяснение с привлечением приемов аналогии, контраста и т. д. Кроме того, в рассматриваемой учебно-речевой ситуации используются такие средства, как изменение тональности общения уже при постановке задачи урока (или части урока); выделение с помощью логических ударений, пауз, замедления темпа тех компонентов высказывания, в которых содержится обозначение темы урока, называются термины, расшифровываются понятия и делаются выводы; повтор в разных словесных вариантах важной мысли (избыточность устной речи); использование особой лексики, указывающей на начало, переходы от одной части к другой, конец высказывания.

Рассмотрим следующий пример введения информации, партитуру его произнесения и комментарии (IV класс, § 82. «Виды глагола»).

1. Сегодня мы познакомимся еще с одним свойством русских глаголов. И этого их удивительного свойства вы еще, ребята, не знаете. Эта особенность – виды глагола. Итак, тема урока – «Виды глагола». Записываем вместе: я на доске, вы – в тетрадях. //

1. Темп, громкость обычные. Отчетливые паузы – на месте тире и двоеточия. Тон – интригующий. Темп замедляется при произнесении темы («Итак...>). Выделяются интонационно подчеркнутые слова и словосочетания. Перед второй частью более длительная, чем обычно, пауза (//).

2. Сразу скажу, что глаголы бывают двух видов. А вот, какие это виды, что они обозначают, мы сейчас узнаем.,.;/ Послушайте (читается или пересказывается текст упр. 587 «Руки». Выделенные в тексте глаголы жну, кошу, сею, поливаю, пишу, рисую, черчу, сожну, накошу, посею, полью, напишу, нарисую, начерчу интонационно подчеркиваются) . Какие глаголы я выделила голосом?,/ Запишем их парами. Как вы думаете, чем похожи эти глаголы?// А в чем их отличие по значению?

2. Первое предложение произносится, спокойным тоном информативного сообщения. Подчеркнутые слова выделяются логическим ударением, более медленным темпом произнесения. Текст «Руки» произносится повествовательным тоном, несколько быстрее.(//) – паузы более длительные, «выжидательные».

i

Л 1

Попробуем поставить к ним вопросы. ..//

3. Итак, как мы с вами установили, глаголы левого столбика отвечают на вопрос что дел аю?, а глаголы правого столбика...?// Эти вопросы отражают значение глаголов¹ делаю – что-то длительное, без конца, без предела; сделаю – значит закончу что-то, действие достигает конца, какого-то предела, имеет конец. Жну, кошу, сею, поливаю, пишу, рисую – это глаголы несовершенного вида. А глаголы сожну, накошу, посею, полью, напишу, нарисую, начерчу – глаголы совершенного вида. Легко запомнить: что сделаю? (что сделаешь, сделает, сделаете и т. д.). Это все глаголы совершенного вида. В вопросе и в названии вида первая буква «эс».// А почему я говорю «глаголы совершенного вида или глаголы несовершенного вида»? Можно ли сказать: глаголы в совершенном (или в несовершенном) виде?// Почему нельзя?//

3. Более замедленный темп произнесения: обобщение. ( (1 ) – выжидательная пауза. Информативно – разъяснительный тон, перечислительная интонация (выделяющая однородные члены) . Интонационно выделяются терминологические наименования (они подчеркнуты в тексте), а также коммуникативно значимые слова. Несколько нарочито выделяется [c] в вопросе и названии вида глагола. {//) – выжидательные паузы.

4. Теперь, ребята, рассмотрим рисунки на странице 248. Под какой картинкой вы подпишете: «Дети решали задачу», а под какой: «Дети решили задачу»? (Задание в материале для наблюдений на с. 247.)

4. Более быстрый темп произнесения (рисунки и вопросы есть в учебнике). Выделенные слова и словосочетания произносятся медленнее и чуть-чуть громче.

Комментарии. 1. Постановка задачи. Стремление заинтересовать и точно обозначить вопрос, рассматриваемый на уроке. С самого начала изложения присутствует личность преподавателя. Есть повторы, оправданные в данной учебно-речевой ситуации. Глаголы познакомимся, записываем в 1-м л. мн. ч., местоимение мы, обращение ребята – средства установления контакта с учащимися и привлечения их внимания.

2. Дедуктивный способ введения материала («Сразу скажу...») с интригующим началом («А вот, какие это виды глаго-

42

лов..,>), затем подключается разбор приведенных примеров. Используются такие способы установления контактов, как глаголы в 1-м л. мы. ч. (запишем, попробуем), прямое побуждение к размышлениям {«Как вы думаете»).

3. Заключительная часть сообщения. Итак подчеркивает переход к обобщению. Вводное предложение Как мы с вами установили; незавершенное предложение (...а глаголы левого столбика,,.), требующее ответа,– все это способы вовлечения учащихся в общение. Учитель пытается разъяснить, учитывая возраст учащихся, различия в значениях глаголов совершенного и несовершенного вида и облегчить запоминание терминов.

Вопрос о терминологическом наименовании предупреждает ошибки в его использовании и одновременно позволяет сделать вывод о том, что вид – это постоянный признак глагола.

4. Переход к первоначальному этапу закрепления изученного. Обращение (ребята), глагол в форме 1-го л. мн. ч. (рас смотрим) – средства, с помощью которых устанавливается контакт со слушателями.

Так как информация в нашем предмете дается не только в теоретической части параграфа, но и через упражнения различного характера, необходимо научить «извлекать» эту информацию. Для этого используются специальные вопросы типа: «Чему учит данное упражнение?», «Какой вывод можно сделать на основе данного упражнения?», «Для чего мы выполняли или будем выполнять данное упражнение?» Если ответы учащихся будут недостаточно четкими и полными, учитель откорректирует их, обобщив сказанное. К сожалению, это извлечение информации из выполненных упражнений нередко отсутствует на уроке.

Необходимо отметить также следующие наиболее распространенные недочеты коммуникативного типа в рассматриваемой учебно-речевой ситуации.

1. Различного рода самоперебивы в монологе учителя, которые заполняются вопросами что? это что?, словами так, ну, ну вот, замечаниями в адрес учащихся. Например;

Сложное предложение – это что? // Это предложение, которое... что? // состоит из сочетания предложений. В составе сложного его части... что? // связаны по смыслу, грамматически и что? // и интонационно.

В синтаксисе выделяются три вида подчинительной связи. Так. Согласование, управление и примыкание. Так,. Согласование – это такая подчинительная связь... так, при которой одна форма зависимого слова... так... уподобляется форме главного слова.

В русском языке... Володя! есть имена существительные... Володя Журавлев... которые имеют только форму... Володя. Сколько раз нужно делать тебе замечание... только множественного числа. Понятно? Давайте запишем. Володя, к доске. Ножницы... Пиши лучше.

43

2. Неоправданное привлечение средств выражения контактности, совместности действия, например:

Итак, научный стиль у нас будет характеризоваться употреблением специальной научной терминологии («у нас> нарушает единство стиля и снижает объективность сообщаемой информации).

Мы знаем, например, что есть служебные части речи (ученики этой информацией не владеют).

...В этом мы можем убедиться на примере существительного сон – сна. Считаю, что здесь нулевое окончание. Выделим его. Здесь, очевидно, и беглый гласный¹. Подчеркнем двумя черточками. Так, ребята? (Объяснение при повторении состава слова в IV классе. Методически не оправдано введение на первый уроках таких новых понятий, как нулевое окончание, беглый гласный. Попытки установить контакты – «Так, ребята?», «Мы можем убедиться» – не спасают положения: учитель отвечает на поставленные вопросы сам и сам осуществляет действий (выделим, подчеркнем), к которым побуждает. Так же не оправдано в данной речевой ситуации употребление слов считаю (здесь нет двух мнений) и вводного слова очевидно. Неудачно употребление слова здесь (вм.: «В этом слове есть беглый гласный»). Кроме того, беглый гласный нельзя подчеркнуть, можно лишь выделить корень, в котором он отсутствует.)

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

Чтобы объяснить ученикам, как следует выполнять упражнение, что и как нужно оформлять в письменной работе, как следует объяснять применение правила, комментировать написанное, отвечать, учитель использует способ показа различных образцов – устных ответов, тем самым предупреждается ненужный диалог, «выспрашивание» деталей, что позволяет формировать монологическую разновидность речи учащихся. Сравним:

I

!!

Учитель: Объяснять задание надо так: Я вставил (а) в предложение местоимение он и подчеркну-л(а) слово гром, вместо которого употреблено местоимение он. Это местоимение связывает два простых предложения в одно сложное предложение:

Учитель: Объясняй, как выполнил упражнение. Ученик: Здесь... Учитель: В этом предложении местоимение он. Учитель: Я вставил местоимение он. Ученик: В этом предложении я вставил местоимение он.

См рекомендации о введении этих понятий в книге Е. И. Никитиной «Уроки русского языка в IV классе» (М., 1975, с. 27).

44

Прогремел (что?) он, т. е. гром. Местоимение он стоит в именител ьном п а деж е. Местоимение я – тоже в нменктель-ном падеже. Услыхал (кто?) – я. Следующий пример объяснит Сережа М. Слушаем... Ученик: Я вставил во втором предложении местоимение оно и подчеркнул слово солнце и т. д.

Учитель; Что подчеркнул? Ученик: Подчеркнул слово гром. Он – это гром. Учитель: Местоимение он употреблено вместо существительного гром. Ученик: Падеж этого местоимения... Учитель: Вначале скажи, что связывает это местоимение – простые предложения в составе сложного или. . Ученик: Связывает простые предложения в сложном...

(V класс. Местоимение как часть речи, упр. 377.)

Из приведенных примеров ясно, насколько экономнее н эффективнее организация учебной деятельности учащихся путем демонстрации образца.

Кроме этого, учитель использует специальные речевые формулы типа:

Взяли ручки, пишем, подчеркиваем...

Записали? Находим подлежащее и сказуемое, подчерки ваем..