Текст книги "Живое слово"

Автор книги: Таиса Ладыженская

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 10 страниц)

Что касается школьников, то ясно, что большое внимание следует обратить на те разновидности устной речи, которыми они владеют недостаточно. Это прежде всего книжные стили (публицистический, научный), а также разговорный стиль «непринужденного устного рассказа» (по выражению Н. Ю. Шведовой), стиль дискуссий на морально-этические темы.

Воспользуемся таблицей (репродуцируется через графопроектор) и уточним наши представления о функционально-стилистических разновидностях устной речи на уроках русского языка.

¹ См– Костомаров В. Г. Разговорная речь: определение и роль в преподавании.– Рус. яз. в нац. школе, 1965, № 1.

Лаптева О А. О структурных компонентах разговорной речи – Рус яз. в нац. школе, 1965, № 5.

³ Винокур Т Г. Стилистическое развитие современной русской разговорной речи– В кн.: Развитие функциональных стилей современного русского языка М., 1968, с. 15.

16

Итак, место коммуникации – класс; партнеры (адресант и адресаты): учитель – ученики (ученик) или ученик – ученики (реже: ученик – ученик) Главный параметр, определяющий использование функциональных стилей, в этих условиях – основная задача речевого воздействия.

Таблица 2

Задачи

Стили

Подстили

Примеры

Общение

Разговорный

В диалоге с учеником о причине опоздания, невыполнении домашнего задания и т д. В монологе-образце высказывания учителя на темы типа «Как я провел субботний вечер (праздничный лень и т. д.)»

Сообщение

Научный

Научно-учебный

Научно-популярный

В монологе учителя (ученика) на темы учебного предмета (так же и в диалоге) В монологе учителя при объяснении нового или в сообщении (докладе) ученика на лингвистические темы.

Воздействие

Публицистический

Научно-публицистический

В монологе-образце, который учитель использует при подготовке к высказываниям публицистического характера. В монологе учителя и диалоге его с учениками на темы типа «Берегите, изучайте родной язык», «Развивайте дар слова» и т. д.

На первое место во взаимодействии учителя и ученика выступает тот стиль, с помощью которого учитель передает знания, формирует умения и навыки, так как эта дидактическая задача является одной из основных для преподавателя. Но учитель пользуется в этих целях научно-учебным подстилем, который приспособлен для передачи основ наук, для решения практических задач преподавания русского языка в школе и поэтому несколько отличается от собственно научного (академического)

стиля. В этом нетрудно убедиться, сопоставив определение какой-либо грамматической категории в научной грамматике и в школьном учебнике¹. Проведем такое сопоставление и сделаем выводы.

Академическая грамматика, 1980 г.

Русский язык. Учебник для IV класса, 1986г.

Инфинитив, или неопределенная форма глагола, является исходной формой глагольной парадигмы. Инфинитив – форма, только называющая действие и никак не обозначающая его отнесенности к лицу, числу, времени, реальности или ирреальности... Инфинитив имеет специальные флексии -ть/ти и -чь, которые присоединяются, как правило, к основе прош. вр.

Глаголы в неопределенной форме отвечают на вопрос что делать? или что сделать? Это начальная форма глагола; она не показывает ни времени, ни числа, ни лица, ни рода.

Неопределенная форма имеет окончание -ть (-ти) и нулевое окончание в глаголах на -чь.

Вопросы для анализа.

Сколько слов и предложений в описательном определении неопределенной формы глагола в Академической грамматике и в школьном учебнике?

Каково среднее число слов в предложениях каждого из сопоставляемых текстов?

Каковы эти предложения по наличию групп слов, осложняющих их?

Сколько терминологических наименований в одном и в другом текстах?

В чем расходится лингвистическая трактовка неопределенной формы в рассматриваемых источниках?

В описательном определении Академической грамматики 44 слова, 3 предложения; в школьном учебнике – 40 слов и тоже – 3 предложения; в среднем соответственно 14,6 и 13,3 слов в предложении. Для характеристики неопределенной формы глагола в Академической грамматике используются два простых предложения: первое с пояснением (уточнением), второе – с однородными причастными оборотами. Третье – сложноподчиненное

¹ Здесь и далее при ссылках на школьные учебники см.: Ладыженская Т. А. и др. Русский язык. Учебник для 4 класса, М., 1986; Баранов М. Т. и др. Русский язык. Учебник для 5–6 классов. М., 1985; Бархударов С. Г. и др. Русский язык. Учебник для 7–8 классов. М., 1986.

IS

предложение с придаточным определительным, в котором есть оборот как правило. В предложениях школьного учебника не употребляются указанные группы слов, осложняющие предложения. В описательном определении Академической грамматики разных терминологических наименований– 14 (инфинитив, неопределенная форма, исходная форма, глагольная парадигма и др.), в школьном учебнике – 9. В Академической грамматике вводится термин инфинитив, характеризуется отсутствие в этой форме отнесенности к реальности. В учебнике для IV класса не дается термин инфинитив как дублирующий, не говорится об отсутствии у глаголов в неопределенной форме отнесенности к реальности, так как четвероклассники еще не изучали наклонений глагола. Вместе с тем вводятся вопросы, с помощью которых дети будут определять начальную форму глагола, а затем и его вид (когда познакомятся с этой глагольной категорией). Можно было бы продолжить сопоставительный анализ, но и приведенного достаточно для того, чтобы сделать вывод, что научно-учебный подстиль отражает приспособление к аудитории, к возможностям усвоения материала программы учащимися определенной возрастной группы.

В устной речи учителя научно-учебный подстиль изложения модифицируется, приобретая выразительность за счет логических ударений, повышения и понижения голоса, за счет включения пояснений, а также языковых средств, организующих внимание учащихся, и т. д. Например:

Объяснение учителя (фрагмент)

(IV класс)

Комментарии.

1 2 3 – Итак, мы с вами убедились в том, что глагол в неопределенной форме называет действие –

строить, жить, созидать, но определить у глаголов в неопределенной форме время, лицо,

5 6 число невозможно. Нельзя, например, определить лицо, число, время глагола строить. Я строить, мы строить, завтра строить, сегодня строить –' все равно глагол строить. Мы определяем глагол в неопределенной форме по вопро-7 сам– «Нам песня строить и жить помогает;». Помогает (что д е-л а т ь?) строить и жить. Есть

1 – 3. Служит установлению контакта, созданию в классе атмосферы взаимных поисков.

4. Примеры, иллюстрирующие выдвинутое положение.

5. Слово невозможно в значении «нельзя» упрощает изложение.

6. Предложение содержит пояснение, разъяснение выдвинутого положения через примеры. Используется разговорное слово все равно.

7, 9. Разъяснение через пример, показывающий, что вопрос нужно ставить от слова к слову. 8. Присоединительная емкая конструкция, характерная для устной речи. 9. Постановка вопроса помогает обратить внимание учеников на то, что к глаголам в неопределенной форме можно поставить два воп-

еще вопрос что сделать? 9 10 Построить, выжить. Почему

два вопроса – что делать? что сделать? – это вы узнаете дальше...

роса (один из двух).

10. Ответ и вопрос – интригующего характера, чтобы заинтересовать учащихся.

В приведенном выше объяснении учителя есть элементы научно-популярного подстиля, который, как правило, используется, когда нужно сообщить определенную информацию неспециалистам. В своих объяснениях учителя пользуются некоторыми приемами популяризации, что сближает их стиль изложения с научно-популярным. Это сближение можно увидеть, сопоставив научно-учебный подстиль изложения (в школьном учебнике) и учеб но-популярное изложение (объяснение учителя):

Учебник для IV класса

Изложение учителя

Подлежащее и сказуемое – это главные члены. Они составляют грамматическую основу предложения. Остальные члены являются второстепенными.

Вы правильно сказали, что выделяется ...два главных члена. Но, может быть, есть среди них более главный? Один – маршал, а другой просто – генерал? Или они оба – маршалы? Как вы думаете?

Обращение к аналогии позволило учителю упростить постановку проблемного вопроса, чтобы сделать важный вывод о том, что подлежащее и сказуемое одинаково, в равной мере главные члены предложения. Это находит свое выражение в возможности поставить вопрос от подлежащего к сказуемому и, наоборот, от сказуемого к подлежащему: Белый пар по лугам расстилается. Пар (что делает?) расстилается. Расстилается (что?) пар. Письменно это обозначается так:

Общий вывод: степень популярности изложения зависит от подготовленности слушателей, от того, в какой мере знаком им преподносимый материал, насколько он сложен для восприятия учениками данного – определенного – класса.

Второе место (по использованию на уроках русского языка) занимает научно-публицистический подстиль, которым учитель и ученики пользуются; когда выступают с высказываниями на темы гражданского звучания (кроме указанных, можно назвать такие темы, как «Русский язык – язык дружбы и братства», «На-

9П

ша гордость, наше достояние народное», «Слово – это тоже дело» и т. д.).

К разговорному стилю на обиходно-бытовые темы учитель, как правило, прибегает в общении с учащимися вне урока, значительно реже на уроке, когда сам выступает в качестве рассказчика с образцом разговорного монолога. Несомненно, элементы разговорного стиля присутствуют и в тех замечаниях и выговорах, которые делает учитель учащимся по поводу их дисциплины на уроке, отношения к делу и т. д. «Выговаривая ученику», выражая свои чувства, учитель должен, пользуясь соответствующими эмоционально окрашенными средствами, не выходить за пределы норм литературной речи, норм речевой и педагогической этики особенно.

Задания для самостоятельной работы

Ответьте (письменно) на вопрос: разговорная речь (учителя) существует только в форме устной речи или также в форме письмен ной речи? (Конечно, и в письменной: например, когда учитель переписывается с детьми летом.)

Прослушайте следующие записи, прокомментируйте их и дайте мотивированную характеристику речи: устная, письменная, озвученная письменная речь; диалог или монолог; задача и стиль (подстиль) высказывания.

Высказывания ученика

Комментарии

1 Существительным называется ,. 1 сущ ... существительное – это часть 2 речи, обозначает предмет, отве-

3

чает на вопросы кто? что? Еще

бывает трех родов; школа, ученик, село. Еще: Дети пошли в школу. 4 В школу – винительный падеж 4 Дети – именительный. Подлежащее. Характеристика: устная речь – ответ ученика по грамматике; монолог; задача – показать усвоение знаний по предмету; научно-учебный подстнль речи.

1 . Срыв начатой конструкции.

2. Лаконизм: не воспроизводится полная формулировка (сущ. – часть речи, которая обозначает ...).

3. «Еще» характерно для присоединения предложений в устной речи (особенно в разговорном монологе).

4. Примеры заменяют теоретические положения об изменении существительных по падежам.

Опрос

– В предложении Дети пошли в школу разбери последнее существительное.

– Вы школу... в школу...– существительное. Что? школа.

– Начальная форма? – Школа.

– Дальше? – Женского рода, первого склонения, нарицательное...

– Дети! Какую ошибку допустил В.?

– Сначала надо сказать нарицательное, неодушевленное, потом род. – Правильно. Повтори и про должай. – Школа – нарицательное, неодушевленное, женского рода, первого склонения, стоит в ... в ... падеже.

– В каком?

– В... в винительном: во

6

ч т о? в школу, в единствен-

7 ном числе...

Характеристика: устная речь, диалог; задача для говорящего – показать умение производить морфологический разбор; научно-учебный под-стиль речи.

1. Для ученика средством определения части речи является постановка вопроса.

2. Учитель спешит, и трудно определить, знает ли ученик, что вначале следует назвать начальную форму.

3. Аналогичное замечание.

4. Лучше было бы не сбивать ученика, дать высказаться до конца , а потом сделать замечания.

5. Опять у учителя не хватает терпения.

6. Падежный вопрос следует ставить от главного слова, желательно дополнить его смысловым: пошли куда? (во что?) в школу. 7. Разбор не окончен: не определено, каким членом предложения является существительное.

Литература

Аванесов Р. И. Еще раз об искусстве устной речи.– Русская речь, 1976, № 3.

Винокур Т. Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. М., 1980. Гл. I. Стилистический смысл, экспрессия, функция и эмоция. Стилистическое значение и оценочность, с. 52–69.

22

Лазаревич Э. А. Искусство популяризации науки. М., 1973; Гл. и параграфы: Популярность изложения. Занимательность книг о науке. Разд. «Искусство слова», с. 106–188.

Митрофанова О. Д. Язык научно-технической литературы. М., 1973, с. 9–28.

Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1976.

Никольская С. Т. Вопросы совершенствования профессионально-художественного мастерства преподавания русского языка и литературы.– Рус. яз. в школе, 1978, № 4.

Этюды о лекторах. М., 1974.

СВОЙСТВА И СРЕДСТВА УСТНОЙ РЕЧИ

Я сделался настоящим мастером тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса.

А. С. Макаренко

Темп (скорость) говорения, громкость (сила звучания), тембр (окраска голоса), интонационная окрашенность – особые стороны (свойства) звуковой речи просодического характера. Последнее означает, что указанные свойства не существуют сами по себе, а выступают в речи одновременно с такими линейными единицами, как слово, словосочетание, предложение и т. д. Устной речи свойственны также такие неязыковые средства общения, как мимика и жесты.

Из сказанного следует, что можно говорить быстрее или медленнее, громче или тише, в определенной тональности звучания – просительным или требовательным / тоном, убежденно или неуверенно, настойчиво или робко» используя мимику, жесты, дополняющие смысл высказывания, или не используя их, и т. д.

ТЕМП. ГРОМКОСТЬ. ТЕМБР. ТОН

Оценивая устную речь, мы должны принимать во внимание такие ее стороны, как:

темп речи – быстрый (слишком быстрый), медленный (слишком медленный), нормальный;

тембр – приятный (неприятный);

громкость – говорит громко (слишком громко), нормально, тихо (слишком тихо);

тон – спокойный, взволнованный, равнодушный, заинтересованный, убедительный, неуверенный и т. д.

К этому ряду следует добавить дикцию, т. е. отчетливость произношения. Хотя дикция не относится к указанным выше

23

просодическим средствам, при характеристике устной речи ученика и учителя следует обращать внимание на степень отчетливости, внятности произношения. Дикция может быть хорошей, удовлетворительной, плохой – в последнем случае «заглатываются» или неотчетливо произносятся отдельные звуки, слоги, слова, что мешает смысловому восприятию произносимого высказывания. Такое говорение ярко описано С. Михалковым в стихотворении «Сашина каша»: «,..И звуки он глотает, и целые слова» (отрывок из этого стихотворения помещен в действующем учебнике русского языка для IV класса в упр. 229).

Плохая дикция может быть связана с особенностями устройства произносительного аппарата, со слабой артикуляцией звуков при быстрой речи. В этом случае необходимы специальные упражнения для развития моторики речедвигательного аппарата. Большую роль в системе этих упражнений играет чтение стихотворений и пение¹. Вообще, такие свойства устной речи, как темп, громкость, во многом обусловлены особенностями темперамента человека, особенностями его речевого слуха и произносительного аппарата, а также условиями воспитания, особенностями речевой среды, в которой формировалась речь школьника. В исследовании А. И. Шпунтова экспериментально доказано, например, что громкость одного и того же высказывания воспринимается и оценивается детьми по-разному. Если дети привыкли к громким разговорам в семье, они оценивают чрезмерно громкую речь как нормальную. Дошкольник; привыкший к чрезмерно быстрому темпу речи в семье, считает такой темп устного высказывания нормальным и т. д.

Вместе с тем один и тот же человек – в зависимости от различных обстоятельств – может изменять темп, громкость речи и даже тембр (окраску голоса). Человек спешит – говорит быстрее, чем обычно; взрослый объясняет малышу правила игры – и говорит медленнее, чем обычно; разговаривая с глуховатым, собеседник говорит громче обычного; у постели тяжелобольного мы стараемся говорить тише; обращаясь к новорожденному, бабушки и дедушки нередко меняют тембральную окраску своего голоса. Следовательно, человек способен изменять темп, громкость высказывания, тембр голоса (благодаря этому и существуют артисты, пародирующие голоса других) и изменять на фоне определенного тембра голоса его тональную окраску. Этот вывод очень важен для педагога, во-первых, в плане обучения детей умению следить за темпом, громкостью, тональностью звучания своего высказывания. В конечном итоге у ученика должна выработаться самооценка, которая поможет ему критически оценивать соответствие тембра, громкости, тональности своего высказывания определенной речевой ситуации, а в каких-то случаях и пользоваться указанными свойствами как средствами выразительности своей речи.

¹ См.: Бород ич А. М. Методика развития речи детей. М., 1981, с. 128– 12Э.

24

Во-вторых, этот вывод важен для педагога в плане овладения способностью сознательно регулировать – применительно к различным педагогическим обстоятельствам – темп, громкость высказывания, менять – в случае необходимости – его тембр и тональную окраску. Эти средства несут на себе большую смысловую нагрузку в устной речи учителя, особенно ее интонационная окрашенность. «Что же все-таки отличает... устную импровизацию, в которой воплощены ваши мысли, от речи, вами написанной, излагающей эти же мысли? – спрашивает И. Л. Андроников.–Прежде всего – интонация, которая не только ярко выражает отношение говорящего к тому, о чем идет речь, но одним и тем же словам может придать совершенно различные оттенки, бесконечно расширить их смысловую емкость. Вплоть до того, что слово обретет прямо обратный смысл. Скажем, загнал вратарь-«мазила» шайбу в свои ворота, а ему кричат: «Молодец, давай еще! Такого другого нет!» Но раздраженно-ироническая интонация или насмешливо-добродушная переосмыслит эти слова»¹.

Сказанное об интонации (в широком смысле) приобретает особое значение для речи учителя, которая не может быть монотонной и должна соответствовать определенной учебно-речевой ситуации. Так, при объяснении нового сложного материала, при постановке проблемного вопроса опытный учитель несколько замедляет темп, говорит тише, в его голосе слышится заинтересованность, стремление удивить и вызвать любознательность.

Этот заинтересованный тон очень важен в педагогическом общении. Для иллюстрации выдвинутого положения сошлемся на следующее высказывание известного советского чтеца В. Яхонтова: «Не знаю почему, но так получается: все замечают, как превосходно написал Пушкин «Осень», но не замечают, что он написал: «Я, Пушкин, очень люблю осень». Как исполнителю мне это было совершенно необходимо, без этого я бы не знал, как исполнять «Осень». У меня не было бы актерской задачи. Если я прочту «Осень» так: «Я, Пушкин, очень люблю осень» это будет чрезвычайно интересно моей аудитории, ибо Пушкина любят»².

Следуя за высказанной В. Яхонтовым мыслью, можно сделать вывод, что, если учитель принимает во внимание аудиторию и хочет заинтересовать ее, он будет давать уроки сквозь призму – «мне, учителю, это интересно»:, и тема урока, и то, что скажут ученики, и сам процесс преподавания. Это и породит заинтересованный тон общения, в результате которого явится интерес учащихся к; нашему учебному предмету.

Что касается такой стороны речи, как громкость, то в данном случае хорошо известно: излишне громкий голос – крик – вообще противопоказан в педагогическом общении на уроке, хо-

¹ Андроников И. Л. Я хочу рассказать вам... М., 1962, с. 509.

² Яхонтов В. Театр одного актера. М., 1958, с. 147.

25

тя, естественно, бывают такие ситуации, когда учитель – произвольно или непроизвольно – усиливает силу звучания своего голоса и достигает определенного эффекта именно потому, что к этому средству прибегает в крайних случаях (когда, например, неблагородный поступок ученика вызвал у него негодование). Разговаривать с нарушителем дисциплины всегда ровным голосом, боясь показать негодование, писал А. С. Макаренко, – это значит показывать: «...мне безразлично, как ты себя ведешь, но я разговариваю с тобой потому, что я исполняю свои обязанности».

Чтобы научиться управлять педагогическим общением на уроке, необходимо предварительно продумать, как осуществить свою роль – роль ведущего, какие языковые и неязыковые средства могут быть использованы в этих целях. Вообще, в систему анализа и оценки своей собственной педагогической деятельности нужно включать такие вопросы: насколько выбранный мною тон соответствовал основной задаче урока; достаточно ли я использовал средства выразительности устного звучащего слова; в какой момент было потеряно внимание учащихся, потому что не были использованы средства привлечения внимания, и т. д. Полезно делать соответствующие пометки – о тоне, темпе, громкости и т. д. в своих методических разработках. Известно, что такие пометки делал В. И. Ленин в своих записях в процессе подготовки к выступлению.

ЯЗЫК ВНЕШНЕГО ВИДА

Устная речь воспринимается слушателями вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями, которые сопровождают речь говорящего {если мы его видим) и составляют в совокупности понятие «язык внешнего вида».

Многие из них непроизвольны: отражают особенности темперамента говорящего, усвоенную им манеру общения. Так же во многом непроизвольны жесты, мимика у выступающего с публичной речью, хотя опытные ораторы умеют сдерживать свои непроизвольные жесты и пускают их в ход сознательно, чтобы облегчить восприятие, усилить воздействие на слушателей и т. д.

Конечно, и учитель, и ученик пользуются в большей или меньшей мере языком внешнего вида, когда говорят. При этом в педагогическом взаимодействии учителя и ученика этот язык выполняет важные функции.

На наш взгляд, можно выделить четыре такие основные функции: регулирующая, указательная, изобразительная, реагирующая. Хотя в учебном процессе один и тот же жест, например, выполняет и две, и три функции, все же в целях описания языка внешнего вида можно условно, по главной, доминантной, выделить указанные функции. Язык внешнего вида в его регулирующей функции связан с управлением поведением ученика на уроке: указательные движения заменяют набор словесных

26

педагогических клише, связанных с организацией учащихся; изобразительные движения помогают раскрыть значение слов; реагирующие движения – средство установления контакта. Все эти движения, заменяя или дополняя вербальное общение, разнообразят возможности взаимодействия учителя и учащихся. Опишем некоторые из характерных движений учителя и определим их функциональную значимость, пользуясь данной таблицей (см. табл. 3) (она проецируется через графопроектор, последняя графа таблицы заполняется в процессе обсуждения; некоторые движения преподаватель демонстрирует).

Таблица 3

Жесты Телодвижения

Мимика

Значение

Функция

1

2

3

4

Два пальца (или один) на сомкнутых губах

Взгляд неодобрения, осуждения, недоумения, выжидания. Направлен на ученика или на класс

Требование тишины, внимания. Жест и мимика (или только жест) заменяют слова Тише! Слушай внимательно, Не разговаривать! и т. д.

Регулирующая (поведение учеников)

Движение руки (иногда – рук) снизу вверх (обычно ладонями вверх)

Взгляд целенаправлен так, что ясно, к кому относится это движение. Выражение лица меняется в зависимости от ситуации

Знак «встать», чтобы ответить на поставленный вопрос (заменяет высказывание типа Отвечай, М.! Что ты думаешь, В.? и т. д.). Иногда это движение сопровождается словами, дублирующими знак, что далеко не всегда оправдано. Этот же жест используется при приветствии

Указательная

Движение руки снизу вверх

Взгляд неудовольствия, неодобрения направлен на одного из учащихся

Знак «встать» относится к ученику, который невнимательно слушает ответ товарища

Регулирующая

1

2

3

4

Руки (пальцы рук), показывающие размер: длину, высоту, форму и т. д.

Знак, помогающий раскрыть лексическое значение слов (например, слов крохотный – маленький; конусообразный и т. д.)

Изобразительная

Покачивание

головой (чуть-чуть) слева направо или (и) пожатие плечами

Насмешливая улыбка, нахмуренные брови, укоризненный взгляд

Заменяет замечание неодобрительного характера, которое прервало бы высказывание ученика. Этот же знак используется, чтобы призвать к порядку учеников, отключившихся от учебного процесса

Реагирующая

Регулирующая

Указательный палец поднимается вверх

Взгляд серьезный, выражение лица сосредоточенное , взволнованное, брови слегка подняты

Знак –Это важно!». Иногда сопровождает слова такого типа, как обратите внимание на..! Запомните...; Это очень интересно! и т. п. Используется при объяснении нового материала или во время ответа, сообщения, доклада ученика

Реагирующая

Задания для самостоятельной работы

1. Объясните смысл описанных действий учителя. «Дорисуйте» словесно его жесты и мимику.

1) Ученик отвечает у доски. Учитель бросает взгляд на часы, висящие в классе (или смотрит на свои ручные часы).

2) Учитель вошел в класс. Ученики приветствуют его стоя, но не все готовы к уроку, шумновато. Учитель подчеркнуто смотрит на висящие в классе часы (или молча снимает свои часы и смотрит на них).

28

2. Охарактеризуйте особенности устной речи конкретного учителя (школы, где учился, где проходила педагогическая практика и т. д.);

Темп Громкость Тон

Насколько они педагогически оправданы, регулировались ли учителем в течение урока? В каких случаях происходили изменения?

Выражение лица

I) обычное или особая «маска»¹ (волевая, доброжелательная и т. д.), которую учитель как бы надевает на себя, входя в класс (в школу)? 2) в каких случаях изменялось?

Характерные движения (жесты, позы)

Примечание. Форма изложения – свободная; не обязательно давать характеристику речи учителя в полном объеме и в указанной последовательности.

Работы студентов, с разной степенью полноты раскрывающие вопрос и оформленные по-разному

Учительница русского языка и литературы Е. И. X .

Темп речи. Говорит очень быстро, но, несмотря на это, учащиеся понимают то главное, что хочет сказать учитель. Учительница достигает цели особой интонацией, мимикой, жестами.

Громкость речи. Речь достаточно громкая, но не оглушающая. Эмоциональная, мягкая.

Мимика. Учительница очень эмоциональна, поэтому мимика и жест играют большую роль и при проверке заданий, и при объяснении нового материала. По лицу сразу можно определить реакцию на тот или иной ответ учащихся.

Общий тон. Очень спокоен, и учитель и учащиеся в напряжении не находятся, несмотря на то, что дисциплина всегда отличная,

Учительница Я. Я. М. на уроках русского языка

Нельзя дать постоянного определения выражению лица этой учительницы, оно часто меняется в зависимости от ситуации. Сердечной Я. Я. никогда почти не бывает, но «маску» рассерженного человека надевает часто: сильно сдвигает брови и выпячивает губы трубочкой. Надо сказать, что учитель и не пытается скрыть от ребят то, что это лишь «маска», да и ребята, особенно в старших классах, это прекрасно понимают, но знают, что это сигнал к тому, чтобы собраться, сосредоточиться, угомониться, приготовить все к уроку.

¹ В этом значении слово маска употреблено в работе А. С Золот-няковой «Личность и структура педагогического общения» (Ростов-на-Дону, 1979).

29

Темп урока и темп речи учителя зависят от определенных, решаемых на уроке задач. При объяснении нового материала темп речи медленный, с повышением голоса на наиболее важных положениях. Выслушивая ответ ученика, учитель очень внимателен, покачивает головой в такт ответу, если все идет хорошо, и смотрит вопросительно-сосредоточенно, если ученик уходит в сторону от главного или отвечает неправильно. Это помогает ученику при ответе.

К лишним жестам можно с оговоркой отнести легкое пощипывание уха при объяснении наиболее живого и интересного материала. Надо сказать, что это не мешает учащимся: наоборот, видя такую заинтересованность предметом учителя, ребята начинают работать активнее.

Если в классе шумно, учитель не призывает класс к тишине, а просто начинает говорить тише, и ребята быстро успокаиваются, так как боятся пропустить что-нибудь важное и интересное.

Литература

Голуб И. Б Звук и слово в поэзии.–Русская речь, 1974, № 2. Д у дочкин П. П. М. И. Калинин – мастер устной речи.– Русская речь, 1977, № 1.

Земская Е. А. Русская разговорная речь. М., 1983.

Колшанский В. Г. Паралингвистика. М., 1974.

Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.

Матусевич М. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976.

Никольская С. Т. Техника речи. М., 1978.

Панькин В. М. Макаренко о педагогике слова.– Русская речь, 1972, № 2.

Сценическая речь / Под ред. И. П. Козляниновой. М., 1976.

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Если учитель читает текст своего урока по книге, авторитета у этого учителя нет.

И. Л. Андроников

В основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель русского языка передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. Особенность профессионально-педагогического общения в том, что оно носит

30

интенсивно-преобразующий характер. О прочитанной научно-популярной книге по занимательной грамматике учитель в кругу друзей или коллег будет говорить иначе, чем в классе. Разговор со взрослыми собеседниками в неофициальной обстановке не несет профессиональной нагрузки. Это может быть обмен мнениями о книге, оценка ее достоинств, обсуждение поставленных в книге, но спорных для собеседников вопросов. Говоря о книге в классе, учитель прежде всего постарается вызвать у детей интерес к ней, желание познакомиться с книгой, прочитать ее – задачи общения в этом случае носят ярко выраженную профессиональную направленность.

Таблицы 3 и 4 (см. с. 27, 32) отражают в какой-то мере коммуникативную деятельность учителя русского языка – его общение с учениками на уроке и после урока, а также его общение профессионального характера с коллегами и неколлегами (см. табл. 4 и 5 на с. 32, 33). «Речевой день» учителя по существу не имеет границ, и в любом случае он предельно насыщен и разнообразен. И все же главное в профессии учителя – его общение с учениками. А. А. Леонтьев определяет оптимальное педагогическое общение как «такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»¹.