Текст книги "Развитие лексикона ребенка"

Автор книги: Светлана Плотникова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 9 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

ехать – быстро передвигаться на каком – нибудь транспорте; карабкаться – медленно залезать куда – либо; порхать – летать медленно и низко; катиться – быстро передвигаться. В последнем примере речь идет об основном значении глагола катиться, о чем свидетельствует составленное школьником предложение «Мяч катится по дороге», а в этом значении признак 'высокая скорость движения' является ассоциативным, он актуализируется во вторичном значении глагола. Большинством школьников была отмечена и еще одна сема, отражающая зрительно воспринимаемые признаки типовой денотативной ситуации, обозначаемой глаголом красться, – 'особая манера движения' («на носочках», «на цыпочках»). Эта сема также не выделяется словарями и имеет в языке статус потенциальной, но в языковом сознании детей она входит в ядро лексического значения глагола. Таким образом, опора на перцептивные признаки обозначаемого при восприятии лексического значения сохраняется и у младших школьников.

2) На ранних этапах речевого онтогенеза хорошо усваиваются семы, отражающие функцию предмета или действия. Это связано с включением называемых ребенком предметов, действий в контекст его деятельности, поэтому слова – названия предметов по их функции усваиваются достаточно рано. Например, А.Н. Гвоздев фиксирует у своего сына понимание того, что крышкой можно назвать предмет любой формы, размера, цвета, если он используется для покрытия какого – либо сосуда, ящика и т. п., в возрасте 1, 10, 18: «Говорит давно и усвоил, по – видимому, самое существо значения – «вещь, служащая для покрытия», потому что правильно называет: 1) круглую железную крышку от железной печки; 2) стеклянную четырехугольную с клетчатым узором – от чернильницы; 3) крышку самовара; 4) несколько разных медных крышек от кастрюлек; 5) несколько фарфоровых крышек от чайников и кружек; 6) продолговатую маленькую с берестяной подцепкой от маленькой берестяной коробочки» (Гвоздев 2005: 29). На основе функциональных признаков могут возникать и сверхгенерализации: слово открыть, т. е. 'сделать что – то, чтобы получить доступ к тому, что находится внутри', может использоваться ребенком применительно к фруктам, которые нужно очистить от кожуры, к ботинкам, которые нужно расшнуровать, и т. п. (Кларк 1984).

О первоочередном усвоении сем, отражающих функциональный признак денотата, свидетельствуют и детские толкования слов, в которых часто указывается именно назначение предмета: ручка – чтобы писать; посуда – из нее можно есть. Исследователями отмечено также, что «даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать)» (Алексеева, Яшина 1997: 99).

3) Часто вначале усваиваются семы высоких уровней иерархии, отражающие принадлежность слова к определенной семантической группе, а затем – все более специфические, конкретизирующие содержание категориальных сем и дифференцирующие значения слов одного семантического поля. При этом несущественно, насколько конкретно значение усваиваемого слова в языке, первоначально в его семантической структуре в сознании ребенка не выделяются дифференциальные семы, конкретизирующие значение, и оно занимает место соответствующего родового наименования (гиперонима). Об этом свидетельствуют многочисленные факты употребления детьми слова – гипонима в функции гиперонима или согипонима. Например, Саша Менчинский (3, 6, 26) высказывал сожаление о том, что в книжке нет картинок: Жалко, что картинки тут не посадили. Слово посадить употребляется в значении гиперонима поместить, значит, в семантической структуре этого слова имеется интегральный, общий для этих двух глаголов, компонент 'поместить', но отсутствуют дифференциальные семы 'в сидячем положении' или 'в землю', 'для выращивания' (материалы дневника не дают информации о том, в каком контексте слово было воспринято и употреблялось ребенком ранее). Женя Гвоздев (2, 0, 27) слово положить употребляет вместо согипонима поставить: положил на стол цветок (о пузырьке с цветами), следовательно, дифференциальные семантические признаки этих глаголов со значением помещения объекта им еще не усвоены. Часто встречается в речи детей неразличение глаголов шить и вязать, варить, жарить, печь и готовить и т. д.

Наши исследования также показывают, что глаголы идти, бежать могут употребляться детьми 3–5 лет в значении 'перемещаться', без учета способа и характера движения: люди, скачущие на лошадях, «идут» или «бегут на лошадях»; мальчик, карабкающийся вверх по приставной лестнице, «идет по лесенке». Выбор ребенком слова для называния того или иного вида движения позволяет определить наиболее актуальные для него семантические признаки, на которые он неосознанно ориентируется в процессе номинации. Существенным для языкового сознания дошкольников оказалось различение движений по среде, в которой оно осуществляется: глаголы идти, плыть, лететь никогда не смешиваются детьми; при назывании несамостоятельного движения преимущественно используются глаголы передвижения в определенной среде (плыть, а не ехать). Кроме того, на основе признака 'жидкая среда' наблюдается смешение глаголов плыть, нырять, купаться. Хорошо осознается дошкольниками также сема 'плоскость перемещения': для обозначения вертикального перемещения детьми используются в основном специализированные глаголы. Однако направление движения 'вверх' или 'вниз' учитывается не всегда, что ведет к ошибкам в употреблении глаголов спускаться/подниматься. Собранный нами речевой материал позволяет говорить об опережении усвоения наиболее общих семантических признаков глаголов движения, входящих в ядро их лексического значения, таких как 'перемещение', 'среда', 'плоскость', 'способ', по сравнению с более конкретными семами, характеризующими движение.

Таким образом, развитие семантической структуры лексического значения в языковом сознании ребенка происходит в соответствии с принципом дифференциации, которому подчиняется весь ход умственного развития ребенка (Н.И. Чуприкова): от глобального, целостного представления об области применения слова ко все более расчлененному, дифференцированному знанию.

Представленное нами описание процесса развития лексического значения хотя и раскрывает основные тенденции, характеризующие качественное своеобразие семантики детского слова на определенных возрастных этапах, все же, несомненно, несколько упрощает картину семантического развития слова в сознании ребенка, так как оно не учитывает всего разнообразия лексических значений и реальной сложности семантической структуры слова, в которой может быть не одно значение. Значения многозначного слова образуют систему, поэтому, с одной стороны, усвоение любого из вторичных значений накладывает отпечаток на осознание первичного, а с другой – степень овладения первичным значением не может не сказываться на процессе усвоения вторичных значений слова. Вопрос о развитии системы значений многозначного слова в сознании ребенка еще ждет своего разрешения.

Добавим к сказанному, что возможны разные пути развития значения слова в сознании ребенка, так как этот процесс определяется многими факторами, в том числе и характером самого значения. Этим обусловлено существование в психологии и лингвистике множества разных гипотез, представляющих процесс развития значения слова в индивидуальном сознании (Рогожникова 2000).

Вопросы и задания

1. Прочитайте главу 5 «Экспериментальное исследование развития понятий» из книги Л.С. Выготского «Мышление и речь» (Выготский 1996: 117–182). Составьте таблицу, отражающую ступени и этапы развития значений в сознании ребенка.

2. Прочитайте отрывки из диалогов детей со взрослыми. Каким образом происходит уточнение лексического значения слова? Что можно сказать в каждом случае об изменении семантической структуры детского слова?

1) Аня (2, 06, 29): А белая тяйка где? Мама: А белая чайка улетела. А.: Сяс плидет к нам? М.: Сейчас еще прилетит, да?

А. (2, 07, 21): А тяйки, где бигут? М.: Чайки не бегут, чайки летят. А.: А машинки куда литут? М.: Машинки едут, а не летят. А.: Кто летит, мама? М.: Птицы летают и самолеты. А.: А мне палитать, ма? М.: У тебя нет крыльев. А.: У меня вот клилья, да? М.: Нет, это у тебя руки.

2) 2, 10, 15. Зашла речь о том, какие игрушки можно купать в ванне. Я сказала, что резиновые игрушки можно купать в ванне, и назвала ему ряд резиновых игрушек. Началась длинная вереница вопросов: «А Тлезол какой? А слён какой? А тахта какая? А вутка какая?» Предметы, перечисленные им, оказались или деревянными, или резиновыми, или из материи, так я ему об этом и говорила.

2, 10, 16. Как только при мне начал возиться со своими игрушками, опять стал расспрашивать: «Пусёк лезиновый, а Бальбос какой?» и т. п. Вопросы эти задавал в двух различных формах – «какой?» и «из цево?».

3. Проанализируйте детские словоупотребления. Что можно сказать о семантической структуре детского слова в каждом случае: на какие семантические признаки значения ориентируется ребенок, употребляя слово в речи? В каком случае можно говорить о расширении, в каком – о сужении значения слова в речи ребенка?

1) Назвал застекленный каптаж нарзана, имеющий куполообразную форму, словом парашют (1, 9, 9).

2) Про свою разорванную рубашку сказал сломалась (1, 10, 3). О лопнувшем шаре: Шар поломался (2, 2). О раздавленном машиной жуке: Мама, смотри, жучок поломался! (3).

3) Лошадка траву пьет (2, 2).

4) Я ему мыла лицо, он сказал: «У тебя вкусные руки» (3, 2, 4). Няня прикоснулась рукой к его лицу, Саша заявил: «У тебя невкусные руки, у мамы вкусные» (4, 1, 14).

5) Я была долго у врача. Саша спрашивал: «Почему доктор так долго чинит маму?» (3, 8, 25).

6) Мама, свари блины (4). Мама, давай сварим пиццу в микроволновке (5, 11).

7) Видит в фойе театра на стенах эскизы декораций к разным спектаклям: «Что на тех портретах нарисовано?» (4, 3). Мама, ты из какой коробочки вырезала этот портрет цветов? (6).

8) Когда я шел в новый детский сад, я видел – везли маленький гроб, это умер маленький ребенок, его даже не хоронили, музыки не было, цветов не было (5, 6, 24).

4. Определите, чем обусловлены словесные замены в речи детей.

1) Очень понравились абрикосы, но забыла название: Дай мне редиску с косточкой (2, 11).

2) Мама показала сыну, какие в море бывают «барашки». Через несколько дней сказал, указывая на море: «Мама, посмотри – овечки» (3, 4, 14).

3) Шею сзади называет заднее горло (3, 8, 25).

4) О салате с зернами граната: Я хочу салат с бомбочками (5).

5) Мама, запиши меня в детский бег! Я первая прибегу, меня поставят на первое место и дадут мне графин! (5).

6) О пудре: А зачем тебе эта помада? (6, 6).

7) Держит за хвостик хребет съеденной рыбы: Это кость или осанка? (9).

5. Обратитесь к детским толкованиям лексического значения слов (см. материал задания № 8 к параграфу 2.2 данной главы). Определите, какие компоненты значения слова осознаются ребенком в каждом случае. Соотнесите детские толкования с этапами развития лексического значения в сознании ребенка.

2.5. Овладение производным словом. Детское словотворчество

1. Чем обусловлены особенности овладения значением производного слова?

2. С какого возраста начинается осмысление ребенком формальной и семантической структуры производного слова?

3. Каковы причины и механизмы детского словотворчества?

4. Каковы особенности интерпретации детьми производных слов?

5. Как проявляется ложная мотивация в детской речи?

Большая часть слов в русском языке (около 90 % словарного состава языка) – слова производные, т. е. образованные от других слов. Особенностью производного слова является мотивированность его лексического значения, его обусловленность значениями входящих в состав слова частей. Значение производного слова всегда можно определить посредством ссылки на значение соответствующего производящего: баянист – тот, кто играет на баяне; краснеть – становиться красным; талантливый – наделенный талантом.

Лексическое значение производного слова, будучи композиционным по своей структуре, усваивается ребенком с определенного возраста не так, как глобальное, целостное значение слова непроизводного. Ср.: слово баян является ничем не мотивированным, условным обозначением определенного музыкального инструмента, его значение никак не связано с формой слова, а значение слова баянист можно вывести из значений его частей, оно связывается в сознании, с одной стороны, со словом баян, а с другой – со словами пианист, тракторист и др. Соответственно, слово баян, как и любое непроизводное слово, может храниться в лексиконе человека только как готовая единица и извлекаться из него для использования в речи целиком, тогда как слово баянист и другие производные слова могут быть не только воспроизведены в речи (т. е. извлечены из лексикона как готовые единицы), но и произведены, созданы при необходимости заново из составляющих их частей. До сих пор нет единого мнения относительно того, каким образом хранятся в лексиконе человека производные слова: в готовом или разложенном на части виде, однако несомненно, что человек может в определенных условиях создавать в речи новые слова по известным ему образцам (потенциальные, соответствующие продуктивным словообразовательным типам, или окказиональные, при образовании которых нарушаются языковые нормы).

Мотивированность лексического значения производного слова, с одной стороны, облегчает овладение им, так как форма такого слова подсказывает ребенку его смысл: при наличии соответствующего речевого опыта ребенок может понять слово, услышав его впервые и не обращаясь за специальными разъяснениями к взрослым, он легче запоминает новое слово, связав его в своем сознании с уже усвоенными словами и по форме, и по смыслу. Поэтому никаких трудностей не возникает у детей двух-, трехлетнего возраста с усвоением слов, значение которых полностью складывается из значений их составных частей: ус – ик – и – 'маленькие усы', ус – ищ – и – 'большие усы', слон – их – а – 'самка слона', слон – ёнок – 'детеныш слона', и др. Именно существительные с размерно – оценочными суффиксами, с суффиксами со значением невзрослости или женскости раньше других усваиваются детьми и с легкостью образуются ими по образцу – об этом свидетельствуют многочисленные наблюдения за речью детей и эксперименты (Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова и др.).

С другой стороны, формальная и семантическая обусловленность производного слова создает определенные сложности для усвоения его детьми, так как значение многих производных слов не равно простой сумме значений входящих в него морфем, оно характеризуется той или иной степенью идиоматичности, включает некий компонент, который не выводится из значений морфем. Этот компонент необходимо просто знать. Ребенок же может буквально интерпретировать значение производного слова, опираясь на сложившееся в его речевом опыте обобщенное знание о значении соответствующей модели. Например, четырехлетний малыш называет словом темница темную, неосвещенную комнату, не подозревая, что этим словом называют место заключения, тюрьму, ведь это никак не выводится из словообразовательной структуры слова. Восьмилетний школьник, который объясняет слово отзывчивый: «Его зовут, он приходит», также опирается на значение модели – образца 'исполняющий действие, названное производящим глаголом' и обнаруживает тем самым непонимание значения слова, включающего невыводимый из модели компонент 'сочувственный, готовый прийти на помощь'. Таким образом, идиоматичность семантики многих производных слов затрудняет их усвоение детьми.

Еще одна трудность, которая возникает при усвоении детьми значения производного слова, связана с тем, что оно может быть мотивировано не прямым, а переносным значением производящего. Поскольку переносные значения усваиваются детьми относительно поздно и, кроме того, в структуре производного слова ничто не указывает на его мотивацию определенным значением многозначного слова, такие производные также могут интерпретироваться и употребляться детьми неверно. Один из примеров непонимания ребенком производного слова, мотивированного вторичным значением производящего, наблюдаем в приведенном в статье А.Н. Матвеевой разговоре взрослого с семилетним учеником первого класса: – Пойдете с Сережей на «Синюю птицу», первоклассный спектакль? – Но Сережу не пустят, он же не первоклассник (Матвеева 1970: 148). Значение слова первоклассный интерпретируется ребенком в соответствии с представлением о словообразовательной модели этого слова как 'имеющий отношение к первоклассникам (предназначенный для учеников первого класса)'. В словосочетании же первый класс, мотивирующем для слова первоклассный, оба слова выступают во вторичных значениях: первый – 'лучший из всех в каком – нибудь отношении, отличный, хороший', класс – 'степень, уровень, в зависимости от которого определяется место предмета в ряду подобных', что и не учитывается ребенком, в сознании которого это словосочетание прочно связано со школьниками первого года обучения.

Вначале для ребенка значение любого слова независимо от того, является оно в языке производным или нет, глобально, неразложимо на части. Для того чтобы осознать композиционную семантическую структуру производного слова, необходим определенный речевой опыт и уровень когнитивного развития, который позволял бы сопоставлять слова по их форме и смыслу. Все исследователи детской речи отмечают начало осознания детьми структуры производных слов в возрасте около 2, 5–3 лет (А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович и др.). Об этом свидетельствуют факты конструирования детьми собственных, неузуальных слов, которые не могли быть ими восприняты и заимствованы из речи окружающих (огонник – пожарный, швение – шитье), а также активный поиск детьми внутренней формы слова, попытки мотивировать присвоение явлениям действительности определенных названий (парадная дверь – Ее открывают, когда парад?). Это означает, что в процесс овладения значением производного слова вовлекается не только предметно – практический, но и языковой опыт ребенка: происходит внутренняя спонтанная переработка языковых элементов, их анализ и синтез. Таким образом, приблизительно с трехлетнего возраста восприятие и усвоение детьми значений производных слов начинает отличаться от процесса усвоения значений слов непроизводных. Входя в лексикон ребенка, производное слово теперь включается в систему связей с другими единицами лексикона, обусловленных словообразовательными отношениями.

Усвоение ребенком правил словообразования, начинающееся в возрасте около трех лет, оказывает значительное влияние на развитие его лексикона: совершенствуются семантические отношения между единицами лексикона, возникают и укрепляются между ними связи нового типа (словообразовательные), идет интенсивное пополнение лексикона новыми единицами, в том числе и за счет самостоятельной словообразовательной деятельности ребенка. Дело в том, что лексикон ребенка не всегда соответствует его потребности обозначить в процессе общения те или иные явления действительности, и ребенок начинает «изобретать» слова. Когда изобретенное ребенком слово отсутствует в нормативном языке, его сразу замечают окружающие, однако, как показывают исследования, на данном этапе речевого развития продуктами самостоятельной словообразовательной деятельности ребенка являются не только неузуальные слова, но и многие правильные с точки зрения узуса производные слова: ребенок их не заимствует из речи окружающих, а самостоятельно производит в речи по уже усвоенным словообразовательным моделям (Шахнарович, Юрьева 1990: 140). Правда, дать точную оценку тому, сколько таких правильных слов и какие именно слова ребенок не имитирует, а производит самостоятельно, практически невозможно, так как это потребовало бы учета не только всей речевой продукции ребенка, но и всей воспринимаемой им речи. Поэтому внимание исследователей в основном сосредоточено на так называемом детском словотворчестве – изобретении ребенком неузуальных слов и форм (инноваций).

Детское словотворчество рассматривается в психолингвистических исследованиях как закономерный этап в овладении родным языком, яркое проявление процесса усвоения системы формо – и словообразования. По данным Т.Н. Ушаковой, словотворчество было зафиксировано у 88,9 % детей дошкольного и младшего школьного возраста (Ушакова 2004: 109). Образуя новые слова, ребенок часто реализует тот потенциал языковой системы, который в узусе остался нереализованным: детские покупец, добрость, пешеходка и подобные ненормативны, но соответствуют законам русского словообразования и потенциально возможны. «Все без исключения детские новообразования не только не противоречат словообразовательной системе современного языка, но, более того, прямо порождены ею, представляя собой реализацию ее потенциальных возможностей, выявляя скрытые ресурсы словообразования. В каждом случае возникает новая комбинация морфем, неизвестная нормативному языку, сами же морфемы, равно как и способы их соединения, не изобретаются, а берутся готовыми из языковой системы. Именно поэтому любое детское слово в принципе узнаваемо, мы понимаем его значение, хотя не встречали его раньше» (Цейтлин 1997: 26).

Словотворчество в детском возрасте выполняет прежде всего компенсирующую функцию, восполняя недостаточность лексикона ребенка для удовлетворения его коммуникативных потребностей, и наблюдается у детей, усваивающих разные языки. Другая причина активности словообразовательных процессов в речи детей связана с устройством долговременной памяти, которая включает несколько зон. Опытный говорящий (пишущий) использует ресурсы долговременной памяти полностью, обращаясь ко всем ее зонам, неопытный (в данном случае – ребенок) извлекает слово только из ближайшей зоны, в которой расположены наиболее легко воспроизводимые слова, поэтому многие известные ребенку нормативные слова оказываются недоступны для него в момент речи и заменяются самостоятельно сконструированными. В процессе совершенствования речи происходит как расширение самих зон памяти, так и развитие навыка пользования словами из более отдаленных зон, и словотворчество постепенно затухает (Цейтлин 1997: 23–24). Исследования А.Г. Арушановой показали, что словотворчество возникает также как стратегия поиска знакомого, но малоусвоенного производного слова: ребенок слышал слово, но не может воспроизвести в точности и, экспериментируя, «нащупывает» его форму. Приведем некоторые варианты ответов старших дошкольников, слышавших ранее слово пловец, на вопрос педагога «Как назвать человека, который плавает?»: плавник, плавщик, плавальщик, плавочник, плавун, плавальник и др. (Арушанова 1999: 250). Возможно также использование детьми словотворчества в целях языковой игры, когда «ребенок осознанно идет в обход нормы, производя своего рода лингвистический эксперимент с целью пошутить, поиграть языковой формой и значением (понимая, что созданные им слова или значения не существуют в языке взрослых)» (Гридина 2005: 51–52).

Рассматривая детское словотворчество в аспекте овладения лексической семантикой, необходимо отметить, что появление подобных слов в речи ребенка свидетельствует о переходе к новому уровню осмысления слова: значение, которое раньше воспринималось ребенком целостно, теперь представляет собой композицию смыслов составляющих слово частей. Действительно, ребенок, который называет водителя машины – амфибии амфибистом, уже способен вычленить в словах тракторист, танкист, велосипедист частичку—ист, осознать ее значение и, присоединив ее к основе с определенным значением (названию машины), образовать новое слово для выражения нужного в данной ситуации смысла. Тем самым ребенок демонстрирует понимание не только тех отношений, которые существуют между явлениями действительности, но и отношений между единицами языка, называющими эти явления. Это означает, что он уже воспринимает лексическое значение этих слов расчлененно, как складывающееся из компонентов, находящихся в определенных отношениях ('человек, управляющий машиной определенного вида'). Такое расчлененное восприятие ребенком значения производного слова ярко проявляется в так называемом заменительном словообразовании, когда ребенок образует новое слово, заменяя один аффикс другим. Если трехлетний малыш называет рубашку срукавочкой, значит, он очень хорошо осознает, что значение 'отсутствия' передается в слове безрукавочка частичкой без-. Мальчик, который успокаивает маму: Не бойся, мама, я удеру и сейчас придеру обратно, уже выделяет в значении глагола движения компонент 'направление (удаление или приближение)' и знает типовые средства его выражения.

В основе детского словотворчества лежат два процесса: семантический анализ действительности и воспринятого речевого материала, результатом чего является вычленение в слышимых ребенком словах совпадающих элементов, и семантический синтез, в результате которого происходит обобщение значений ряда слов и формируются некие обобщенные представления относительно предметов, их свойств и связей. Для выражения этих обобщенных представлений ребенок использует средства, полученные им в результате анализа речи окружающих. Таким образом, оба эти процесса оказываются тесно взаимосвязаны, а их результатом становится формирование регулярных (для ребенка) правил сложного именования сложных явлений, событий объективной действительности (Человеческий фактор в языке 1991: 214–216). В соответствии с этими правилами ребенок и конструирует собственные слова, иногда совпадающие с узуальными словами и потому не замечаемые окружающими, а иногда не совпадающие с ними по структуре или значению, вкладываемому в слово ребенком. Последние называются словообразовательными инновациями детской речи.

Психофизиологические механизмы детского словотворчества подробно изучены Т.Н. Ушаковой, которая также указывает на действие в речевой сфере ребенка процессов двоякого рода: аналитических и синтетических. Аналитические тенденции ярко проявляются в таких фактах детской речи, как членение воспринятых слов (ракеты – воза вместо ракетовоза), образование слов – «осколков» (брос – то, что брошено), вопросы, связанные с вычленением в слове «знакомого» элемента (Раковина – от слова рак?). В любом сконструированном ребенком слове мы наблюдаем результаты анализа воспринятого речевого материала в виде морфов, которые используются ребенком для создания нового слова. Все эти наблюдаемые признаки членения воспринятых слов в речи ребенка свидетельствуют о членении нервной структуры, кодирующей анализируемое слово.

Аналогичным образом синтез словесных элементов в речи служит проявлением функционального объединения соответствующих нервных структур. Такое объединение происходит на основе имеющихся в словесных структурах общих элементов. На основе общности звучания могут возникнуть так называемые слова – гибриды, или «скрещенные» слова, элементы которых не являются морфами: бананас – банан + ананас, картополох – картошка + чертополох. Такие слова, с точки зрения Т.Н. Ушаковой, являются результатом «соскальзывания» в момент произнесения общего звукового элемента на произнесение второго образующего слова. Оба исходных слова всегда входят в одно семантическое поле, что способствует одновременной активации соответствующих им когнитивных структур, а это, в свою очередь, создает условия для «соскальзывания» на произнесение другого слова. Тот же механизм синтезирования нового слова из двух образующих при условии существования повторяющихся звуковых элементов действует и при переиначивании детьми воспринимаемых слов: мазать + вазелин – мазелин, плюю + слюнка – плюнка.

Действие того же механизма переключения автор усматривает и в образовании детьми слов по аналогии, только в этом случае основой для взаимодействия когнитивных структур является общность значения: пургинки – пурга + 'уменьшительность и отдельность' (как в снежинк – и). Различие в образовании слова по образцу отдельного слова (травосек по образцу дровосек) и в образовании слова по регулярной модели (амфибист, вездеходчик) состоит лишь в том, что в первом случае взаимодействуют структуры, соответствующие конкретным словам, а во втором – структура, соответствующая модифицируемому слову, вступает во взаимодействие со структурой, фиксирующей обобщенную языковую категорию. По мере речевого развития и формирования когнитивных структур, соответствующих обобщенным словесным категориям, их роль в самостоятельном детском словообразовании возрастает (Ушакова 2004: 110–144).

В результате описанных процессов в речи ребенка 3–5 лет появляются многочисленные словообразовательные инновации. Они могут значительно различаться по употребительности в речи: некоторые из них появляются в речи однократно, другие же повторяются ребенком, несмотря на поправки взрослых. Многие из детских новообразований имеют общеязыковые синонимы, которые по мере усвоения их детьми вытесняют сконструированное ребенком слово из его лексикона. Ср. милиционерский и милицейский, обгрязнить и испачкать, покупление и покупка. Однако иногда детское слово заполняет абсолютную лакуну в языке, в котором отсутствует однословное выражение соответствующего смысла: обоеклейщик (человек, клеящий обои), измыться (о мыле: полностью истратиться), стеклянка (осколок стекла), колоколить (звонить в колокол). Такие детские неологизмы отражают стремление ребенка передать в структуре слова наиболее значимые для него признаки конкретной ситуации.

Характер типичных для детской речи инноваций позволяет судить о том, какие новообразования появляются в когнитивной сфере ребенка, так как опыт познания ребенком окружающей действительности кодируется в тех языковых формах, которые он осваивает. К примеру, вначале детьми усваиваются словообразовательные средства выражения размерно – оценочных значений, что свидетельствует об их способности уже в раннем возрасте различать предметы по их размеру и потребности выразить замеченное различие в речи, а также о потребности выразить эмоциональное отношение к предмету: кенгуринчик, подушенька, мадамка (маленькая мадам). Многочисленны в речи малышей новообразования со значением невзрослости, женскости, единичности и др.: лошаденок, роботенок, господиха, грязинка. Несколько позже появляются новообразования для обозначения предметов по отношению к другому предмету, по действию, назначению, качеству и т. д.: семечница (продавщица семечек), нераздулка (с трудом надуваемый предмет), лошадник (конюшня), держалка (рукоятка), грейка (кипятильник).