Текст книги "Развитие лексикона ребенка"

Автор книги: Светлана Плотникова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Вопросы и задания

1. Приведите примеры собственных первых слов (если они вам известны). Когда они появились? Что обозначали? Какие особенности единиц начального детского лексикона можно отметить в этих словах?

2. Из Словаря современного детского языка (Харченко 2005) выпишите 15 примеров слов, произносимых ребенком в возрасте от 1 до 1, 8. Проанализируйте их фонетические особенности.

3. Ниже приведены первые слова Саши Менчинского, зафиксированные в его речи в возрасте от 1,1 до 1,5 (в порядке их появления в речи). Распределите эти слова по группам: протослова, звукоподражания, личные имена, модифицированные узуальные слова. Разграничьте случаи лексико – семантической сверхгенерализации и омонимии.

Мама, папа, баба, ау (матерчатая собачка, собака Пушок, резиновый слон, лошадь, бабочка, реакция на вопросы «Что делает Пушок?», «Что делает Саша (мама, баба)?»), па (упал), ку (кушать), ти – ти (цветы), ки (книги, киска), мя (мяч), де (дерево, девочка), ку (курица), ко (кофта, козочка), па (лопатка, палка), ми (мышка, мыло, мишка), пи (пить), я (ягоды), бу (булка), дём (идём), кам (камни), пан (аэроплан), би (автомобиль), бе и ка (белый и красный мячи, когда играет обоими одновременно), дядя, тётя, дёдя или дёдё (Лёля, его няня), сася (Саша, но неясно, относит ли к себе), укаки (у, какие! по отношению к насекомым), му (корова), ме (коза), у – у–у и пф – пф (поезд), мяу (кошка), ку – ку (петух), ам – ам (собака), у – у–у (реакция на вопрос «Где папа?» – уехал на поезде), а – а–а (при виде спящего человека и во время игры «в сон»), апи (пить), аки (книга, открывание и закрывание двери), адём (идём), тама (там, сопровождает указательным жестом), ту – ку – ду (целлулоидный мальчик), на (когда хочет что – то получить), а – а (естественные потребности, пятно на платье, лужа на дороге), пу (пуговица, отверстие на туфле, родинка).

4. Обратитесь к приведенному выше списку первых детских слов. Какие семантические группы слов можно в нем выделить? Чем можно объяснить появление в речи ребенка того или иного слова?

5. Какие факты свидетельствуют о ситуативной закрепленности значения первых детских слов? Приведите примеры из литературы или собственных наблюдений за речью ребенка второго года жизни.

6. Прочитайте отрывки из наблюдений за первыми речевыми реакциями детей. Предположите, что послужило основой для сверхгенерализации ребенком значения слова.

1) 0, 11, 04. На улице услышал, как каркает ворона, повторил кай – кай. Дома показала ему картинку с нарисованной вороной, сразу же узнал и сказал кай – кай.

0, 11, 05. На прогулке всех без исключения птиц называет кай – кай.

1, 00, 26. Вдруг мимо окна пролетел кем – то брошенный листок бумаги. Андрей увидел и радостно закричал: Кай – кай.

1,01. На улице увидел три воздушных шарика, летящих по воздуху. Закричал: Кай – кай. Дома тоже есть воздушные шарики, но Андрей никогда не говорил о них, как о птицах.

2) 1, 8, 27. Словом «гозя» давно уже называл грязь в носу («козы», как мы их называли). Самостоятельно применил это же слово к кусочку ногтя, отделившегося от ногтя большого пальца на ноге; этим же словом «гозя» назвал ниточку, повисшую на одеяле.

1, 10, 3. Волокно мандарина назвал «гозя»…

2.4. Развитие лексического значения в сознании ребенка

1. Каким образом изменяются в сознании ребенка знания о его звуковой стороне?

2. Почему значение слова в сознании ребенка развивается?

3. Как трактуется развитие значения слова в работах психологов?

4. Какие этапы в развитии значения слова в сознании ребенка можно выделить с лингвистической точки зрения?

5. Как изменяется семантическая структура лексического значения в сознании ребенка?

Слово репрезентирует в сознании человека определенный осмысленный им фрагмент действительности, указывает на него, возбуждает в мозгу все связанные с ним языковые и неязыковые знания. Комплекс знаний, увязываемых со словом в сознании индивида, является продуктом переработки его индивидуального и социального опыта, поэтому значение слова не может оставаться неизменным на протяжении всей жизни человека. Слова не появляются в сознании ребенка «готовыми» с присущими им в языке формой и значениями, они как бы «вызревают», постепенно приближаясь и по своей форме, и по своему значению к единицам лексикона взрослого носителя языка, по мере когнитивного и речевого развития ребенка.

Совершенствование знаний о звуковой стороне слова в большей степени, чем развитие его значения в сознании ребенка, доступно непосредственному наблюдению. Сначала звучание слова существует в сознании ребенка как целостный нечеткий слуховой образ, слитый с другими компонентами ситуации, затем, постепенно освобождаясь от сопутствующих его восприятию элементов ситуации, слово начинает вычленяться и из потока речи, его слуховой образ приобретает все более четкие контуры. Активное применение слов, их произнесение помогает дифференцировать звуковой поток, в результате звучание слова закрепляется в памяти не только как слуховой, но и как артикуляторный комплекс. Анализируя фонетическое оформление первых детских слов, закономерные фонетические модификации узуальных слов в речи ребенка, можно видеть, как происходит постепенное развитие представления о звуковой оболочке слова в сознании ребенка.

В качестве примера рассмотрим описание процесса развития понимания речи у детей, приведенное М.М. Кольцовой (Кольцова 2006: 43–45). Восьмимесячный ребенок, сидя на руках у няни, на задаваемый ею вопрос «Алешенька, а где мама?» поворачивается к матери. Реакция ребенка устойчиво повторяется только в присутствии всех элементов этого сложного комплекса, но исчезает при любом изменении или отсутствии одного из них. Ожидаемой реакции не будет, если мальчик лежит в кроватке или находится на руках не у няни, если произнести фразу с другой интонацией и т. п. Спустя некоторое время ситуация изменяется: сначала безразличным становится положение тела, затем – обстановка, потом неважным оказывается, кто произносит фразу. Дольше всего сохраняется значение привычной интонации. Наконец, в возрасте примерно 10,5 мес. у ребенка наблюдается реакция на сами слова как таковые.

Для дальнейшего расчленения фразы на составляющие ее слова необходимо, чтобы слова, увязываемые ребенком с определенным смыслом, употреблялись в разных контекстах. Иначе, при восприятии слова все время в одном и том же контексте, может произойти смещение его границ в сознании ребенка. Слыша от воспитателя стереотипные фразы: «Садитесь на стульчики», «Иди сядь на стульчик», дети начинают называть стул настульчиком (Кольцова 2006: 47). Любые нарушения слухового восприятия слова проявляются при произнесении его ребенком, поэтому в процессе общения звуковой образ слова корректируется взрослыми. Развивающийся речевой слух и расширяющиеся артикуляторные возможности приводят к формированию дифференцированных звуковых образов слов в сознании ребенка.

Наконец, овладевая письменной формой речи, ребенок должен сделать звуковую оболочку слова предметом осознания, он учится анализировать звучание слова, чтобы передавать его в другом коде – буквенном. Это приводит не только к формированию в сознании зрительного и кинестетического (рукодвигательного) образа слова, но и к уточнению, совершенствованию его слухового и речедвигательного образа.

В отличие от процесса овладения звуковой стороной слова постепенное развитие его смысловой стороны в сознании ребенка не столь очевидно для окружающих. Малыш вместе с мамой рассматривает книжку, видит нарисованную курицу с цыплятами, узнал: «Куачка». Значит ли это, что ребенок владеет лексическим значением слова в той же степени, что и его мать? Ребенок уже устойчиво относит слово к определенному предмету, он узнает и правильно назовет курицу не только на картинке, но и в жизни независимо от ситуации, размера и оперения птицы, даже отличит ее не только от голубя, но и от петуха. Ребенок правильно, «как взрослый», употребляет слово, но система связей, которая стоит у него за этим словом, будет совершенно иной, нежели у его матери или ребенка старше его, для которых значение слова «курица» занимает определенное место в следующей иерархии понятий: животное – птица – домашняя птица – курица. По словам А.А. Леонтьева, «одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям внешнего мира «значит» для ребенка разного возраста и уровня развития разное» (Леонтьев 2004: 157). Более того, исследователями детской речи отмечаются случаи одностороннего усвоения детьми только формальной стороны слова, когда слово воспроизводится ребенком в речи, но не наполняется никаким содержанием (М.Д. Воейкова, И.Н. Горелов, М.М. Кольцова). Приведем пример такой звукоподражательной реакции ребенка из дневника А.Н. Гвоздева: 2, 7, 17. Вчера он лежал утром в постели и шептал спокойным, добрым тоном, как бы повторял урок: акаянны, акаянны – окаянный, окаянный. Так иногда ругаюсь я. Но у него это было просто упражнение в речи. По – видимому, не только необходимость общения вызывает речь, а есть определенное удовольствие от функционирования речи самой по себе – речевая игра (Гвоздев 2005: 110).

Лексическое значение слова как единицы языка (системное значение) определяется соотнесенностью слова с определенным явлением действительности и соответствующим понятием, обобщающим однородные явления действительности, а также связями данного слова с другими в лексической системе языка.

Поскольку в основе лексического значения любого знаменательного слова лежит «наивное» понятие, в котором отражены существенные для данного социума признаки того или иного явления действительности, полноценное усвоение значения требует определенного уровня когнитивного развития. Неслучайно поэтому первыми к проблеме развития словесных значений в сознании ребенка в связи с развитием его способности к обобщению обратились психологи.

Наиболее известна концепция развития значения слова в сознании ребенка, представленная в трудах Л.С. Выготского. Согласно Л.С. Выготскому, сущность развития понятий, психологически представленных как значения слов, заключается в переходе от одной структуры обобщения к другой. В процессе развития понятий он выделяет три основные ступени, каждая из которых, в свою очередь, распадается на несколько отдельных этапов.

Первая ступень – образование неоформленного и неупорядоченного множества – синкрета («кучи»). «Значением слова на этой стадии развития является не определенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ» (Выготский 1996: 135).

Вторая ступень – образование комплексов, в которые конкретные предметы объединяются уже на основе не только субъективных связей, но и объективных, действительно существующих между этими предметами. «Значения слов на этой стадии развития ближе всего могут быть определены как фамильные имена объединенных в комплексы или группы предметов» (Выготский 1996: 139). Примером такого комплекса может служить детское слово тити (цветы), которое ребенок использует по отношению к цветам мать – и–мачехи и одуванчика, а также солнышку на картинке. Основанием для объединения этих предметов в комплекс является желтый цвет и круглая форма. Это не значит, что ребенок осознанно вычленяет эти признаки в называемых предметах, они даны ему в едином, целостном образе чувственно воспринимаемых объектов.

Третья ступень – образование понятий на основе анализирующей деятельности сознания. На этой ступени наблюдается постепенный переход от псевдопонятий (объединения предметов на основе их максимального сходства) к потенциальным и затем истинным понятиям. На этом этапе значение обретает структуру, в которой отражена определенная иерархия признаков.

Идеи Л.С. Выготского получили творческое развитие в трудах многих отечественных и зарубежных психологов (М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.П. Стеценко, Т.Н. Ушакова, Н.Х. Швачкин и др.).

Рассматривая процесс развития у детей способности к обобщению, М.М. Кольцова выделяет четыре ступени обобщения: 1) период в жизни ребенка, когда слово обозначает один определенный предмет (начало второго года жизни); 2) период, когда слово обозначает группу однородных предметов (конец второго года); 3) период, когда ребенок овладевает словами более высокого уровня обобщения – родовыми названиями (три с половиной года); 4) период овладения словами с предельно абстрактными значениями (Кольцова 2006: 57–65).

А.Р. Лурия, связывая процесс овладения значением слова с изменением смыслового и системного строения сознания, выделяет три этапа в развитии значения: «На раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно – действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно – действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально – логический характер» (Лурия 1998: 75).

Описанию и анализу процесса овладения значением слова посвящено большое количество лингвистических исследований (Г.Р. Доброва, Е. Кларк, И.Г. Овчинникова, Т.М. Рогожникова, Н.В. Уфимцева, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.). Установлено, что развитие лексического значения (его когнитивной составляющей) в сознании ребенка проходит следующие этапы:

1) Ситуативная закрепленность значения. Вначале слово воспринимается ребенком только в контексте определенной ситуации, в рамках которой оно было воспринято впервые. Более того, изначально значение слова часто связано с собственной активностью ребенка, с какими – то его действиями (повернуться, открыть рот, подать предмет и т. д.). Например, на слово звонок ребенок реагирует всегда одинаково, прикасаясь рукой к своему носу. Произнесение ребенком слова также вначале связано с определенной ситуацией и фактически означает эту ситуацию во всех ее деталях: словом папа ребенок реагирует на звонок в дверь своего дома, любой другой звонок или звонок в дверь, но в другом доме такой реакции не вызывают. С течением времени слово освобождается от контекста ситуации. Если слово обозначает хорошо знакомые ребенку предметы и действия, то деконтекстуализация значения происходит довольно рано, уже на втором году жизни.

2) Формирование денотативной составляющей лексического значения – предметной отнесенности слова. Вначале в сознании ребенка слово закреплено за одним – единственным предметом, т. е. фактически слово выступает как имя собственное: мячик – именно этот мячик и никакой другой, киса – только этот игрушечный котенок и ничто другое. Постепенно денотативная область применения слова расширяется, и ребенок начинает называть словом группу однородных предметов: мячиком теперь называется мяч любого цвета и размера. Для того чтобы это произошло, нужны определенные условия: частота повторений слова, совпадающих с непосредственным восприятием предмета или действия, включение слова в контекст деятельности самого ребенка, изменение речевого контекста употребления слова взрослым.

Объединение разных предметов в сознании ребенка происходит на основе сенсорно, прежде всего зрительно, воспринимаемых признаков. Вследствие случайного объединения объектов на основе их сходства ребенок может употреблять слово по отношению к большему или меньшему кругу денотатов. Например, словом мячик ребенок называет любой мяч с гладкой поверхностью, но отказывается назвать так футбольный мяч, сшитый из кожаных полосок, зато использует это слово по отношению к металлическому шарику. Ребенок увидел в этих предметах: мяче и металлическом шарике – объединяющие их признаки (круглая форма, гладкая поверхность), не осознавая еще, что мяч должен быть упругим.

Многие дети очень рано начинают называть словом собаку (ав – ав, ава, ау, ам и под.), однако, как только это слово освобождается от связи с конкретной живой или игрушечной собакой, ребенок начинает его использовать очень широко – применительно не только к собакам, но и практически любому животному (корове, лошади, резиновому слону и др.). Такое расширение денотативной сферы применения слова может быть вызвано обобщением на основе сходства формы, если этим словом называется любое четвероногое животное, или на основе способности к движению, если слово используется применительно к любому движущемуся живому существу (например, Саша Мен – чинский называл словом ау, первоначально обозначавшим собаку, также бабочку). Как видим, в процессе овладения предметной отнесенностью слова наблюдается лексико – семантическая сверхгенерализация – неоправданное (с точки зрения взрослого) расширение круга денотатов, обозначаемых детским словом. Сверхгенерализация отдельного слова может продолжаться от нескольких недель до нескольких месяцев, причем постепенно, по мере роста словаря ребенка, предметная отнесенность слова неуклонно сужается (Кларк 1984).

Реже встречаются случаи неоправданного сужения денотативной сферы применения слова в детской речи. Например, двухлетний малыш на протяжении какого – то времени называет словом глуськи (игрушки) только детский строительный материал, детали конструктора и кольца пирамидок, но не использует это слово применительно к другим игрушкам. В данном случае в основе обобщения, по – видимому, лежит возможность собирать целое из деталей. Это не значит, что ребенок выделяет этот признак в называемых объектах и осознает его, он объединяет объекты на основе какого – то отдаленного смутного впечатления некоторой общности между ними. Затем в процессе общения со взрослыми значение слова в сознании ребенка будет корректироваться, и денотативная область его применения расширится.

Таким образом, в процессе овладения денотативным значением совершенствуется аналитическая деятельность ребенка, он учится выделять признаки в окружающих его явлениях действительности, без чего невозможно полноценное овладение лексическим значением слова, в основе которого лежит понятие о явлениях действительности.

3) Формирование сигнификативной (понятийной) составляющей лексического значения слова. Для овладения этой частью значения необходимо не только выделить в обозначаемом словом явлении действительности существенные признаки, но и соотнести его по этим признакам с другими, построить иерархию признаков. Содержание понятия, обозначаемого словом, определяется не только признаками денотата, но и местом слова в лексической системе языка, поэтому для усвоения сигнификата нужно, чтобы в лексиконе появились слова, соотносимые по своим лексическим значениям. Пока ребенок не знает слова посыпать, он будет употреблять знакомое ему слово посолить в значении 'посыпать': посоли сахаром. Поэтому формирование сигнификативной части лексического значения слова тесно связано с усвоением ребенком слов разной степени обобщения.

Слова могут обладать различной степенью семантической емкости: одни называют очень широкий класс явлений действительности, другие же обозначают конкретные единицы этих классов. Например, глагол перемещаться обозначает любое перемещение, независимо от среды, в которой оно происходит, его способа и скорости, тогда как глаголы ехать, идти, плыть, лететь служат названиями конкретных видов перемещения. В то же время имеются глаголы гарцевать, маршировать, парить, они еще более конкретны по своему значению: гарцевать – не просто ехать, а молодцевато, красуясь, ехать на лошади; маршировать – не просто идти, а идти строевым шагом; парить – не просто лететь, а лететь, держась в воздухе на неподвижно распростертых крыльях. Как видим, между словами перемещаться – идти – маршировать или перемещаться – лететь – парить родовидовые отношения, а слова идти, плыть, лететь соотносятся как видовые обозначения в рамках родового понятия. Без осознания этих иерархических отношений невозможно овладение сигнификативной частью значения слова.

Для усвоения слов достаточно высокого уровня обобщения необходимы определенные когнитивные предпосылки, так как такие слова не имеют конкретного денотата. Слово с конкретным значением соотносится с непосредственно воспринимаемым объектом или его образом в сознании: апельсин или яблоко ребенок может увидеть, взять в руки, жирафа или дрофу – рассмотреть на картинке в книге; но невозможно представить себе «фрукт вообще» или «животное вообще». В лексическом значении слов фрукт или животное преобладает сигнификативный компонент, так как в нем закреплен результат абстрагирования, отвлечения от конкретных объектов определенного класса. И хотя в сознании носителей языка такое слово, как правило, ассоциируется с определенным образом типичного, эталонного представителя данного класса, для его адекватного использования необходимо понимать, какая совокупность признаков характеризует любой объект данного класса. Например, для русского языкового сознания типичным фруктом является яблоко, и именно его образ возникает прежде всего при восприятии слова фрукт вне контекста, однако взрослый носитель русского языка также осознает и те существенные признаки, которые закреплены в значении слова фрукт, и употребляет это слово по отношению к любому сочному съедобному плоду какого – либо дерева. Некоторые слова высокой степени абстрактности вообще не вызывают в сознании носителей языка каких – либо конкретных образов, их значения – результат исключительно рационального познания (вещество, чувство, изменение и под.). Таким образом, овладение словами, обозначающими родовые понятия, требует определенного уровня развития способности к обобщению, и они могут быть усвоены ребенком не раньше, чем в 3–3, 5 года. Чем абстрактнее значение слова, тем больше времени требует овладение его понятийным содержанием, тем выше должен быть уровень когнитивного развития ребенка. С другой стороны, усвоение слов с обобщенными значениями способствует развитию логического мышления, так как слово закрепляет результат категоризации явлений действительности в сознании ребенка. Исследования психологов показывают, что ребенок, не знающий обобщающего слова, затрудняется в группировке даже хорошо знакомых ему предметов (А.Р. Лурия, А.А. Люблинская).

Необходимо отметить, что некоторые слова, в языке взрослого обозначающие родовые понятия, довольно рано, до достижения трехлетнего возраста, начинают использоваться ребенком. Это слова, которые, несмотря на их обобщенное значение, частотны в разговорной речи: птица, дерево, цветок, вещь. Однако, употребляя, например, слово птица, ребенок просто не различает пока разные виды птиц, поскольку в этом отсутствует необходимость, следовательно, значение слова птица в сознании ребенка не обладает той степенью обобщенности, какая характерна для него в языке. По утверждению Л.С. Выготского, «ребенок, пользующийся абстрактными словами, мыслит при этом соответствующий предмет весьма конкретно», так как он просто не способен пока к абстрактному мышлению (Выготский 1996: 180). Не всегда возможно установить, на основании каких признаков ребенок объединяет предметы в ту или иную категорию, используя родовое наименование. Например, к зверям могут быть отнесены собачка, киска, слон и тележка (2, 7, 27), а к машинам – автомобиль и велосипед, но не трамвай и троллейбус (2, 6, 17).

Усвоение сигнификативной составляющей лексического значения – процесс длительный, и его продолжительность зависит от многих факторов: степени конкретности – абстрактности усваиваемого значения, его близости жизненному опыту ребенка, объема словарного запаса и его наполнения словами определенной семантической группы, уровня когнитивного развития ребенка, влияния окружающих ребенка взрослых и т. д. Начало этого процесса, по нашему мнению, совпадает с первыми попытками ребенка толковать значения слов с опорой на иерархию признаков, когда в объяснении ребенка проявляются не только конкретно – образные представления о денотате, но и логические связи соотносимых в том или ином отношении понятий: кресло – мебель такая, чтобы сидеть, мягкое. И для рук есть, не как у стула. Исследователи отмечают, что такие толкования слов конкретной семантики, обозначающие хорошо знакомые ребенку реалии, можно ожидать от детей пяти – шестилетнего возраста (Сахарный 1989: 65). О начале овладения понятийным содержанием слов свидетельствует также и тот факт, что в шестилетнем возрасте ребенок уже способен усвоить новое слово без обязательного на более ранних этапах онтогенеза подкрепления непосредственным восприятием называемых явлений действительности.

В процессе школьного обучения в связи с овладением новыми видами деятельности, формированием и совершенствованием структур понятийного мышления, расширением знаний о мире и углублением понимания школьником сути вещей и их взаимосвязей, интенсивным обогащением лексикона, в том числе и словами с обобщенным значением, лексическое значение усвоенных ранее слов получает дальнейшее развитие: уточняются признаки, входящие в сигнификативную часть значения слова, а также конкретизируется и обогащается представление о денотативной сфере применения слова.

Описанные этапы овладения лексическим значением не являются в собственном смысле слова возрастными, хотя некоторые возрастные параметры каждого этапа мы упоминали. Как показывают наши наблюдения, история развития лексического значения в сознании носителя языка для каждого нового слова, если оно усваивается естественным путем, а не через прямое научение, в сжатом виде повторяет эти этапы: вначале слово неразрывно связано с ситуацией, в которой оно было воспринято впервые, затем при условии включения его в речевую практику индивида уточняется его предметная отнесенность и формируется сигнификативное значение. В качестве примера приведем ответы шестиклассников (11–12 лет) на вопрос о значении слова гарцевать. Согласно словарю С.И. Ожегова гарцевать – молодецки ехать верхом. Это слово многим ученикам шестого класса незнакомо, хотя оно встречается в произведениях, рекомендуемых для чтения в этом возрасте. Ответы тех школьников, которые воспринимают слово как знакомое, демонстрируют разную степень овладения его лексическим значением. Школьница, которая считает, что «гарцевать – бежать поутру или бегать по грядкам. Бабушка сказала, чтобы я не гарцевала», не преодолела ситуативную закрепленность значения, она не может отвлечься от той ситуации, в которой слово было ею воспринято. В ответах других детей имеет место обобщение признаков тех денотативных ситуаций, которые в сознании этих детей соотносятся со словом гарцевать: кто – то аккуратно, осторожно идет, обходит препятствия; скакать медленно, гордо. Лошадь гарцует; выполнять трюки на лошади. Единичные ответы, в которых указываются родовой и видовые признаки этого вида движения, указывают на овладение сигнификатом: гордо ехать на коне. К сожалению, невозможно с достоверностью установить, каким образом был достигнут такой уровень понимания слова, – возможно, когда – то значение было разъяснено школьнику или выяснено им по словарю.

Представленный анализ процесса овладения значением слова в детстве основывается на выделении в структуре лексического значения двух макрокомпонентов: денотативного и сигнификативного, образующих в совокупности его когнитивную составляющую (в противопоставлении прагматической составляющей, усвоение которой происходит на более поздних этапах онтогенеза). Лингвистическое описание лексического значения традиционно строится на выделении в его структуре минимальных компонентов – сем (семантических признаков), поэтому и в описании процесса овладения лексическим значением невозможно не коснуться вопроса о закономерностях усвоения семантических признаков: какие из них наиболее актуальны для ребенка и усваиваются в первую очередь; каков статус тех или иных семантических признаков в сознании ребенка, изменяется ли он; какие семы и в какой степени осознаются ребенком.

Наблюдения над развитием семантической структуры лексического значения в сознании ребенка позволяют констатировать некоторые общие закономерности этого процесса, его ведущие тенденции.

1) В первую очередь усваиваются семы, отражающие перцептивные, воспринимаемые органами чувств, признаки денотата. Обобщение производится ребенком именно на основе таких признаков, что и приводит к неоправданному расширению или сужению денотативной области применения слова в тех случаях, когда соответствующий признак не является существенным и не входит в семантическую структуру значения слова в языке. Чаще всего ребенок опирается на зрительную информацию о форме, размере, цвете предмета, материале, из которого он изготовлен, и т. п.: яблоко называет клубочком, мухой – любой маленький предмет. Иногда это приводит к тому, что ребенок по – разному называет один и тот же объект в зависимости от его расположения в пространстве: шпалы на полотне железной дороги – дощечки, а те же шпалы, сложенные штабелями, – дрова (Женя Гвоздев 2, 2, 9). В семантике детских слов важное место могут занимать семантические признаки, основанные на других видах восприятия: обонянии, слухе, тактильных ощущениях. Например, словом го (горячо) ребенок реагирует не только на ожог, но и на укол, значит, в значение этого слова им включается 'ощущение боли', пока недифференцированное (Саша Менчинский 1, 10, 3). С точки зрения того же Саши Менчинского (3, 8, 3), заводная игрушка обязательно пахнет особым образом: получив в подарок пушку и уточнив, заводная ли она, он замечает: «А пахнет, как заводная».

Яркие перцептивные признаки денотата в виде отдельных сем всегда входят в значения детских слов, даже если это слова с абстрактным значением. Например, слово «праздник» связывается в сознании трехлетнего ребенка с подарками, гостями и наряженной елкой. Актуальность такого рода сем для языкового сознания ребенка объясняется особенностями его когнитивного развития, неспособностью к абстрактному мышлению.

Значимость сем, которые поддаются перцептивному анализу, повышает их статус в структуре значения детского слова по сравнению с общеязыковым. Например, как показывают наши наблюдения, наиболее ярким в представлении младших школьников семантическим признаком глаголов движения является 'скорость', хотя данный признак не входит в ядро лексического значения большинства этих глаголов и не фиксируется словарями. Однако опрошенные нами школьники указывают на сему 'скорость' при толковании многих глаголов: идти – медленно двигаться на своих ногах; передвигаться не совсем быстро;