Текст книги "Развитие лексикона ребенка"

Автор книги: Светлана Плотникова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

2.3. Начальный детский лексикон

1. Когда появляются первые слова в речи ребенка?

2. Какие единицы входят в состав начального детского лексикона?

3. Какие смыслы выражает русскоязычный ребенок с помощью своих первых слов?

4. Каковы основные факторы усвоения ребенком первых слов?

5. Какие особенности (функциональные, семантические, фонетические) отличают первые слова ребенка от единиц лексикона на последующих этапах речевого онтогенеза?

Ребенок начинает понимать речь окружающих еще на до – словесном этапе речевого онтогенеза. К моменту появления первых слов в речи ребенка в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50–70 слов (Цейтлин 2000: 48). Особенности обращенной к малышу речи взрослых, в частности комментирование происходящего на глазах у ребенка, частые повторы, обычно сопровождаемые перестановкой компонентов предложения (Мячик упал у Мишеньки. Дай мне мячик. Красивый мячик), помогают ребенку членить высказывание, выделяя в нем слова, и осознавать смысл выделяемых слов. Условиями вычленения слов из речи и их понимания является не только восприятие слова, употребленного в разных контекстах, но и включенность слова в непосредственную деятельность ребенка, в манипуляции с объектом, которые необходимы для ассоциирования комплекса непосредственных ощущений от объекта или ситуации со словом (Кольцова 2006: 46–49).

Понимание ребенком слова можно установить по реакции на вопросы и просьбы взрослых: Где кукла? Принеси книжку. Брось мячик и др., однако учесть все понимаемые ребенком слова достаточно трудно. С.Н. Цейтлин приводит пример случайного обнаружения родителями факта понимания ребенком (1, 2) значения слова пуговица, несмотря на то что они никогда не употребляли это слово в разговоре с дочерью (Цейтлин 2000: 49).

Начальным детским лексиконом принято называть первые не только понимаемые, но и произносимые ребенком слова, которые обладают специфическими особенностями и по существу еще не являются настоящими словами – единицами лексикона взрослого человека. «Когда маленький ребенок произносит нечто, что мы склонны считать словом, мы должны иметь в виду принципиальную разницу между «детским» словом и нашим «взрослым» словом» (Фрумкина 2001: 108). Специфика первых детских слов проявляется и в их фонетическом оформлении, и в тех смыслах, которые с их помощью выражает ребенок.

Проблематичным является определение точного времени появления у ребенка первых слов в силу их звукового сходства с лепетом. Кроме того, отдельные звукокомплексы лепета могут сохраняться и тогда, когда ребенок уже начал употреблять осмысленные слова (Цейтлин 2000: 49; Ушакова 2004: 84). Поэтому момент появления первого слова точно зафиксировать бывает трудно: родители часто принимают за слова лепетные звукокомплексы ма – ма, ба – ба и подобные или, наоборот, пропускают момент возникновения связи определенного звукокомплекса с повторяющимися ситуациями. Очень трудно бывает определить, когда именно какое – нибудь лепетное «да – да – да» с интонацией требования превращается в настоящее слово дай.

Возникновение словесной речи у нормально развивающегося ребенка относится, как правило, к 11–13–му месяцу жизни. Однако это не исключает индивидуальных отклонений в сроках появления первых слов, иногда довольно значительных. В наше время многие интеллектуально полноценные дети впервые начинают использовать слова много позднее. Существует и противоположная тенденция – значительного опережения обычных сроков речевого развития. Ссылаясь на исследования зарубежных ученых (Feldman, 1986), Т.Н. Ушакова приводит пример исключительно раннего проявления речевой способности у мальчика, который, по сообщениям родителей, заговорил в возрасте трех месяцев, в шесть месяцев успешно общался с окружающими, в год уже читал простые детские книжки, а в три с половиной года, по свидетельству самого исследователя, умел читать и писать, изучал математику и сочинял музыку для гитары (Ушакова 2004: 83). По данным М.М. Кольцовой, девочки начинают говорить несколько раньше мальчиков – на 8–9–м месяце (Кольцова 2006: 84).

В первой половине второго года жизни происходит постепенное пополнение активного словаря ребенка. На основе анализа статистически значимого материала американские исследователи установили динамику количественных показателей лексикона: годовалый ребенок произносит в среднем три слова, в возрасте 1, 3 – 19 слов, в 1, 6 – 22 слова, в 1, 9 – 118 слов. Вначале (до 1, 8) активный словарь увеличивается плавно, а в 1, 9 у большинства детей наблюдается резкий скачок в овладении новыми словами, «лексический взрыв». Это обычно совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и многословным предложениям (Цейтлин 2000: 57–58). Статистически достоверные данные о количественном росте словаря русского ребенка отсутствуют, а результаты наблюдений за развитием лексикона отдельных детей демонстрируют значительные индивидуальные различия в количественных показателях активного лексикона у детей второго года жизни:

Эльза Туровская (1, 3) 63 слова;

Левик Гаврилов (1, 3) – 39 слов;

Саша Менчинский (1, 6) – 58 слов;

Таня Ширяева (1, 6) – 39 слов;

Дима Левоневский (1, 8) – 45 слов (Люблинская 1959: 414).

Особое место в начальном лексиконе занимают так называемые протослова – звукокомплексы, которые не заимствованы из речи окружающих, а «изобретены» самим ребенком для выражения определенного смысла. Некоторые из них являются преобразованием воспринятых ребенком слов, которое обусловлено несовершенством его речевых механизмов, но преобразованием настолько радикальным, что слово взрослого языка в детском узнать невозможно. Такие протослова являются индивидуальными, не повторяются у разных детей и не могут быть поняты вне семьи. Например, в речи Андрюши А. звукосочетание кых на протяжении трех месяцев использовалось для обозначения требования что – то открыть, разнять и т. п. Женя Гвоздев произносил гадя или кадя для выражения желания, чтобы ему переменили место, и только в 1, 11, 24 в его речи был отмечен факт использования обычного слова сими (сними) с тем же значением. Особый статус протослов подчеркивается использованием для их описания специальных терминов: полуслова, вокабулы. Однако несмотря на уникальность протослова, отсутствие у него соответствия в нормативном языке, оно может рассматриваться как словесный знак, так как характеризуется постоянством звуковой оболочки и постоянством выражаемого смысла, что поддерживается микросоциумом в виде семьи (Цейтлин 2000: 56).

Среди первых детских слов преобладают обычно слова так называемого «языка нянь» (автономной детской речи). «Языком нянь» называют специальный лексикон, ориентированный на ребенка, используемый взрослыми при общении с малышом и воспроизводимый им на первых этапах овладения словесной речью. Большая часть этого лексикона относится к разряду звукоподражаний (ономатопей). Для русской речевой традиции характерны, например, ав – ав (о собаке), кар – кар (о вороне), мяу (о кошке), га – га (о гусях), тик – так (о часах), би – би (о машине), ам – ам или ням – ням (о еде) и др. Звукоподражательная основа этих слов облегчает ребенку их усвоение и запоминание. Кроме того, эти слова обычно содержат звуки, легкие для артикуляции, и часто представляют собой соединение двух одинаковых и равноударных слогов, что также соответствует артикуляторным возможностям маленького ребенка. Постепенно ономатопеи вытесняются в речи ребенка модифицированными узуальными словами.

В начальном лексиконе любого ребенка обязательно присутствуют личные имена, которые малыш использует для называния лиц ближайшего окружения. К ним, кроме имен собственных (Тата, Вава), относятся слова, означающие 'мама' (ма, мама, мама, мам), 'папа' (па, папа), 'бабушка' (ба, баба), 'дедушка' (дя, деда, дядя, те).

Если у ребенка очень маленький словарь, то в него, как правило, входят только звукоподражания и личные имена. С ростом словаря в нем уменьшается доля звукоподражаний и увеличивается доля таких слов для обозначения предметов / ситуаций ближайшего окружения, которые являются закономерным этапом в усвоении ребенком узуальных слов. Например, мя—называет свой мячик, мячик, нарисованный в книжке, или сообщает, что мячик укатился; тяй – хочет пить, разлил чай или видит лужицу воды на столе. Среди слов этого типа часто встречаются омофоны (папа – папа, тапки, шапка, палка, черепаха).

Также в начальном лексиконе имеется небольшое количество слов, обеспечивающих взаимодействие, – приветствий, выражений просьбы и благодарности и др.: пока – пока, пивет (приветствие), ку – ку (при игре в прятки). Сопоставительные исследования показывают, что в лексиконе русских детей значительно меньше таких слов, чем в лексиконе маленьких американцев. Возможны разные причины этого: то ли в общении с ребенком мать и родственники этих слов просто не употребляют, потому что таков наш речевой обиход, то ли соответствующие смыслы выражаются преимущественно жестами, а не словами (Фрумкина 2001: 110).

Часто маленький ребенок заимствует из речи окружающих выражения, которые состоят более чем из одного слова, но воспринимает и воспроизводит ребенок такое выражение как единое целое: то там – кто там?; во десь – вот здесь. Функционируют эти формулы в речи ребенка как слова (Елисеева 2000).

Таким образом, состав начального детского лексикона неоднороден. В него входят протослова, звукоподражания и другие слова «языка нянь», личные имена, модифицированные узуальные слова и формулы. Частотный список слов, составленный на основе опроса родителей 200 русских детей от 1 года до 1, 3 М.Д. Воейковой и И.А. Чистович и включающий слова, встретившиеся не менее чем у трех детей, содержит 55 «слов», из них только 10 могут быть отнесены к модифицированным узуальным словам. Примечательно, что частотные показатели этих слов значительно ниже частотных показателей слов «языка нянь»: последние располагаются в списке на первых местах (с первого по тридцатое).

Состав начального детского лексикона определяется необходимостью назвать явления окружающего мира, передать определенный смысл, поэтому при весьма значительных индивидуальных различиях между детьми имеется некоторый достаточно стандартный набор понятий, который получает то или иное выражение в начальном лексиконе русского ребенка. Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволило С.Н. Цейтлин установить основные семантические группы слов в речи русского ребенка. К ним относятся названия окружающих ребенка лиц; животных; игрушек; природных явлений; предметов одежды и обуви; транспортных средств; предметов обихода; слова, относящиеся к физиологическим процессам (приему пищи, питью, отправлениям организма, сну, купанью) и состояниям (болезни); слова, называющие движение; исчезновение, другие действия; слова, выражающие оценку; согласие/несогласие; осуждение; этикетные фразы (Цейтлин 2000: 54–55).

По данным, полученным от 36 детей, располагавших, по мнению родителей, словарем не менее чем 50 слов, М.Д. Воейковой и И.А. Чистович был составлен частотный список «смыслов», выражаемых маленькими детьми с помощью слов: 'мама', 'бабушка', 'папа', 'дать', 'дядя', 'кот (кошка)', 'дедушка', 'собака', 'машина', 'тетя', 'да', 'есть', 'ай (ой)', 'нет', 'спать', 'ворона', 'кукла', 'петух', 'корова', 'другое имя', 'курица', 'падать', 'свое имя', 'часы'. Как видим, наиболее значимые для ребенка «смыслы» относятся к его ближайшему окружению. Естественно, что это названия людей, с которыми ребенок непосредственно взаимодействует, и предметов, которыми он оперирует, так как слово легче усваивается и активизируется в речи ребенка, если включено в контекст какого – либо предметного действия. Приведенный перечень «смыслов» соответствует кругу ситуаций, когда ребенок вовлекается в общение, становится активным его участником: это ситуации игры, кормления, засыпания. Это убеждает нас в том, что прагматический фактор является одним из ведущих в развитии активного лексикона малыша. Кроме того, важную роль в развитии лексикона играет опыт чувственного познания. Внимание маленького ребенка фиксируется прежде всего на изменениях в поле его зрения, поэтому значительное количество «смыслов», выражаемых ребенком в первую очередь, включает в себя компонент 'движение': 'падать', 'машина', 'живое существо'.

Состав и семантическая характеристика начального детского лексикона позволяют определить основные факторы усвоения ребенком первых слов. Во – первых, простота звукового облика слова. Фонологические характеристики слова, которые соответствуют артикуляторным возможностям маленького ребенка, облегчают его перевод из пассивного в активный лексикон. Неслучайно слова «языка нянь», приспособленные для восприятия и воспроизведения ребенком, столь распространены в начальном лексиконе детей всего мира. Этот набор простых слов, звучание которых оказывается сходным во многих языках (Фергюсон 1975), существенно облегчает ребенку вхождение в родной язык. Второй фактор, оказывающий влияние на усвоение слова, – мотивированность его звуковой формы. В звукоподражаниях, широко используемых на ранних этапах развития словесной речи, находит отражение звуковой признак называемого объекта – денотата. Связь между звуковым комплексом и значением устанавливается и усваивается легче, если она доступна пониманию маленького ребенка. Третьим фактором является прагматическая значимость объектов, ситуаций, называемых словом, потребность ребенка в выражении тех или иных смыслов. Этот фактор является определяющим, именно общение признается «в качестве того решающего условия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у ребенка» (Лисина 1986: 65). Еще один фактор – опыт чувственного познания ребенком мира: важную роль в овладении словом играет и частота непосредственного восприятия обозначаемого словом объекта, и изменение условий его восприятия, и участие разных анализаторов в процессе восприятия, возможность манипулировать объектом. Психологами установлено, что формирование единого образа предмета, без чего невозможно овладение словом, называющим этот предмет, требует объединения ряда ощущений: зрительных, слуховых, осязательных и обязательно двигательных. В дальнейшем комплекс непосредственных ощущений от предмета ассоциируется со словом, и через некоторое время слово уже словно заменяет сам предмет, становится в какой – то степени его эквивалентом (Кольцова 2006: 70–72).

Единицы начального детского лексикона существенно отличаются от слов, входящих в лексикон не только взрослого человека, но и ребенка на более поздних этапах речевого онтогенеза.

Во – первых, чрезвычайно своеобразна семантика первых детских слов. Годовалый ребенок словом ням – ням не только называет всякую еду и посуду, из которой его кормили, но и употребляет это слово, проголодавшись и требуя пищи, а также когда видит жующего ребенка (Кольцова 2006: 86). Многие дети на первых порах говорят да – да (или на) и когда хотят что – то получить, и когда отдают. Они обозначают словом ситуацию в целом, не выделяя в ней субъекта, объекта и действия. Таким образом, «детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов, т. е. не называют конкретные предметы или явления мира. Для них характерна диффузность и широта обобщения: употребляя одно слово, малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям» (Ушакова 2004: 72). Как пишет Р.М. Фрумкина, «первые детские «слова» по своему смыслу больше похожи на такие слова, как русские брысь! давай – давай и им подобные: они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое» (Фрумкина 2001: 107).

Вследствие этой особенности первые детские слова считают однословными предложениями (голофразами). Слово ребенка в это время не столько обозначает предмет или действие, сколько выражает жалобы, просьбы, требования ребенка. Богатство значений одного слова, произнесенного ребенком, возможно потому, что элементами такого рода общения являются не только слово, но и мимика, интонация, жест ребенка и, наконец, вся ситуация в целом. При этом наиболее постоянными и определенными элементами высказывания являются жест и интонация. Слова же могут меняться и вначале играют еще скромную роль одного из элементов общения и далеко не самого главного (Карпова, Колобова 1978: 51–52).

Из – за того, что первые слова служат для обозначения целостной, никак еще не структурированной ситуации, они не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти половину начального детского лексикона составляют аморфные звукоподражательные слова, которые в разных ситуациях могут быть интерпретированы взрослым как названия предметов, признаков или действий, однако на самом деле таковыми не являются (Цейтлин 2000: 82). В приведенных выше примерах употребления ребенком слова ням – ням можно было бы усмотреть и предметную семантику (произносит слово, увидев чашку, из которой обычно ест кашу), и процессуальную (видит, как кто – то ест), однако это было бы применением к анализу детского лексикона, функционирующего по своим законам, нашей взрослой «системы координат», ведь лексикон взрослого человека устроен по – другому и его единицы выражают одновременно и лексические, и грамматические значения.

Однако в начальном лексиконе русского ребенка есть и слова на первый взгляд грамматически оформленные, так как они изначально имеют формообразующие аффиксы: мама, тиси (часы), дай, ди (иди) и др. Но нельзя считать, что эти первые детские слова имеют те же грамматические характеристики, что и соответствующие формы в языке взрослых. Усваивая слово и произнося его в форме, близкой к нормативному варианту (ка – ова (корова), дём (идём), басёй (большой)), ребенок на первых порах использует его только в этой форме: «словоформы являются для него в течение длительного периода «замороженными». До тех пор, пока не появилось противопоставление хотя бы двух форм (например, мама – маме), форму типа мама нельзя считать настоящей формой именительного падежа» (Цейтлин 2000: 84). Появление первых противопоставлений форм одного и того же слова относится к более поздним этапам речевого онтогенеза и соответствует обычно началу использования ребенком многословных (трехсловных) высказываний. Поэтому, если исходить из представления о части речи как лексико – грамматическом классе слов, обладающем общим грамматическим значением, синтаксической функцией, определенным набором категорий и (при наличии словоизменительных категорий) морфологической парадигмой, то следует признать, что единицы начального лексикона не могут быть квалифицированы как слова определенной части речи.

Вместе с тем, как мы уже отмечали, первые слова ребенка являются одновременно и первыми высказываниями и каждое из них в сочетании с жестами и интонацией выполняет определенную синтаксическую функцию. Это позволяет некоторым ученым говорить о складывающемся уже на этом этапе (и даже раньше) противопоставлении «предмет – признак предмета», что, в свою очередь, является основой для формирующегося разграничения существительного и «несуществительного» (Цейтлин 1996). И хотя на начальной стадии формирования лексикона еще отсутствует словоизменение и входящие в состав первых слов словоизменительные аффиксы еще не осознаются как носители определенного грамматического значения, постепенно ребенок начинает относить слова к определенным предметам, признакам, действиям, вычленяя их из целостной ситуации. В период однословных предложений этот процесс только начинается.

Даже в рамках рассматриваемого короткого периода речевого онтогенеза (примерно от 1 года до 1, 8) значение слова в сознании ребенка претерпевает существенные изменения. Вначале слово закреплено за определенной ситуацией в ее целостности и может обозначать для ребенка любой из компонентов этой ситуации: ав – ав – это и 'собака', и 'шерсть', и 'зубы', и 'лает', и 'кусается', и 'боюсь', и многое другое, что связано с данной ситуацией. Значение слова настолько диффузно и неустойчиво, что слово в речи маленького ребенка с легкостью меняет свою предметную отнесенность. А.Р. Лурия приводит пример употребления ребенком слова кха (кошка) по отношению к любому меху (близкому к меху кошки), по отношению к царапине, к острому камню (по связи с кошкой, которая его оцарапала) и т. д. (Лурия 1998: 65). Такой процесс получил название лексико – семантиче – ской сверхгенерализации, т. е. обобщения ребенком объектов на основе несущественных признаков. «Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов… Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений» (Цейтлин 2000: 62).

С другой стороны, один и тот же объект в зависимости от конкретной ситуации может получать разные названия, так как обобщение происходит по случайным, ситуативным, в том числе аффективным признакам. Например, ребенок может использовать разные имена для своей собаки (не кличку) и всех остальных собак, ведь в представлении ребенка именно то, что это его любимая, домашняя, нестрашная собака, отличает ее от «вообще – собак» (Фрумкина 2001: 114).

Показательно, что понимание и употребление ребенком, казалось бы, одного и того же слова могут расходиться. Так, дети нередко начинают с того, что словом папа называют многих взрослых мужчин. Однако в это же время при вопросе Где папа? указывают только на своего отца (Ушакова 2004: 72). Такое расхождение в понимании и употреблении слова объясняется тем, что, услышав вопрос Где папа? ребенок реагирует не столько на слово папа, сколько на ситуацию в целом и интонацию спрашивающего.

Таким образом, можно сказать, что единицы начального детского лексикона в большинстве своем еще не обрели даже устойчивой предметной отнесенности.

В фонетическом отношении первые детские слова элементарно просты, причем это касается не только звукоподражаний и слов «языка нянь», которые составляют ядро начального детского лексикона. Усваивая узуальные слова, ребенок модифицирует их звуковую оболочку, приспосабливая ее к своим артикуляторным возможностям: ко или мако (молоко), апа (лампа), иси (ищи), пать (спать), газя (глаза). Большинство слов начального лексикона односложные или двусложные с одинаковыми и равноударными открытыми слогами. Слова более сложной структуры упрощаются: сокращается количество слогов, при этом всегда сохраняется ударный (слоговая элизия); закрытые слоги на первых порах заменяются открытыми; трудные для произношения звуки заменяются более простыми (субституция); упрощаются стечения согласных.

Вследствие несовершенства навыков произвольной артикуляции маленького ребенка звуковые оболочки разных слов у него могут совпасть – появятся омофоны: ку – кушать и курица, пу – капуста и пуговица, папа – палка и черепаха. Не всегда просто бывает отличить сверхгенерализованные слова от омофонов, хотя чаще всего в случае омофонии ребенок на слух способен различить слова и дает адекватные реакции на просьбы показать соответствующие объекты, палку и черепаху например.

Таким образом, первые детские слова характеризуются диффузностью значения, особенностями фонетического оформления, неграмматичностью и функционированием в речи в качестве предложения.