Текст книги "Психология развития: методы исследования"

Автор книги: Скотт Миллер

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 48 страниц) [доступный отрывок для чтения: 18 страниц]

Возраст в качестве переменной

В связи со своей значимостью в психологии развития такая переменная, как хронологический возраст, заслуживает особого упоминания. Целью многих исследований в области психологии развития является определение того, отличаются или не отличаются испытуемые разных возрастов по изучаемым зависимым переменным. Обзор журналов Child Development и Developmental Psychology (см. табл. 1.3) свидетельствует о том, что 69 % исследований включали по крайней мере две возрастные группы; в 31 % было три и более возрастные группы. Но эти цифры, естественно, не отражают в полной мере масштабы использования возрастных сравнений, поскольку сравнение между возрастами зачастую бывает неявным. Например, исследование новорожденных может не включать сравниваемую группу старших детей, однако результаты будут интерпретироваться исходя из сведений об особенностях старших детей. Если взять простой пример, вряд ли кто-нибудь пытался бы определить, есть ли у младенцев цветовое зрение (например, Bornstein, 1978), если бы не был уверен в том, что цветовое зрение, в конечном счете, входит в среду возможностей человека.

Специалисты в области психологии развития иногда оправдываются за то, что большинство исследований направлено «только лишь на выявление возрастных различий». Однако сведения об истинных возрастных изменениях, очевидно, имеют для науки о развитии неоспоримую ценность. Описание – не просто неотъемлемая часть любой науки; точное описание дает в распоряжение исследователя феномен, который должна объяснить теоретическая модель. Только зная о том, например, что маленькие дети не понимают принципа сохранения (Piaget & Szeminska, 1952), мы можем начать выстраивать модель, объясняющую этот факт него причины.

Хотя нужно согласиться с тем, что изучение возрастных изменений оправданно, важно прояснить, что конкретно подразумевается под «истинными возрастными изменениями». При этом, конечно, не подразумевается, что хронологический возраст в буквальном смысле является причиной изменений. Подразумевается, что изменения обусловлены влиянием переменных, стабильно и естественно связанных с возрастом. Тогда задача исследователя состоит в определении того, какая из потенциально значимых переменных действительно имеет значение.

Выше мы подчеркивали, что основной целью экспериментального контроля является формирование групп, эквивалентных по всем параметрам кроме исследуемой независимой переменной. Эта цель приобретает особую значимость в случае такой глобальной субъектной переменной, как возраст. Представьте, что вам нужно сравнить 7-летних и 12-летних детей. Если вы хотите добиться эквивалентности групп по всем параметрам кроме возраста, вам придется найти 7– и 12-летних детей одного уровня биологической зрелости, посещавших школу одинаковое количество лет, со сходным жизненным опытом и т. д. Очевидно, что эта цель не только нереалистична, но и неверна. Биологическая зрелость, количество лет обучения в школе и жизненный опыт относят к переменным, «стабильно и естественно связанным с возрастом». В этом качестве их и следует изучать, а не исключать посредством экспериментального контроля.

С другой стороны, есть и другие потенциально значимые факторы, которые могут привести к смешению при сравнении возрастных групп. Произошло бы явное смешение, если бы все 7-летние дети были мальчиками, а 12-летние – девочками. Принадлежность к мужскому полу не является обязательной для 7-летнего ребенка, равно как и принадлежность к женскому полу необязательна для 12-летнего, поэтому следует исключить возможность параллельного изменения этого фактора и возраста. Несколько менее явное смешение произошло бы, если всех 7-летних детей взяли из одной школы, а всех 12-летних – из другой. Факт обучения в разных школах, вероятно, не играет большой роли, и в любом случае это различие может оказаться неизбежным в определенном возрастном диапазоне. Тем не менее, важно подбирать школы как можно более близкие по таким параметрам, как подход к обучению, местоположение и социально-экономический статус обслуживаемого населения. Если этот критерий не учитывается, тогда кажущиеся возрастные изменения могут действительно оказаться «ложными».

Как следует из примеров, принять решение о том, что приводить в соответствие при сравнении возрастных групп, а что нет, обычно бывает довольно просто. Однако, как мы увидим, это решение не всегда очевидно, не всегда легко и привести в соответствие то, что намечено. К вопросу о возрастном сравнении мы вернемся в главе 3.

Результаты

Исследователи измеряют независимые переменные с тем, чтобы определить, как при этом изменяется значение зависимой переменной. Но как оно может изменяться? В факторном исследовании – то есть в исследовании с двумя и более независимыми переменными – воздействие независимой переменной может принимать две формы: главный эффект и взаимодействие.

Главный эффект

Главный эффект – это результат непосредственного воздействия независимой переменной. Это то, что интересует исследователей при сравнении показателей по уровням отдельной независимой переменной – независимой от других независимых переменных (или итоговой для всех их значений). Оба исследования, приведенные в качестве примера, иллюстрируют понятие главного эффекта. В эксперименте Черри и Парк главным был эффект возраста: молодые испытуемые справлялись с заданием лучше пожилых. Средние значения для этого эффекта представлены в правом столбце табл. 2.2; это итоговые показатели для всех молодых и всех пожилых испытуемых при разных уровнях другой независимой переменной (модель/схема). Подобно тому имел место и главный эффект экспериментальных условий; значения для этого эффекта представлены на нижней строчке таблицы: это итоговые показатели всех испытуемых в ситуации с моделью и в ситуации со схемой для двух уровней возраста.

В эксперименте Дюфресна и Кобасигавы также был главный эффект возраста и главный эффект экспериментальных условий. Итоговые показатели для этих эффектов представлены в табл. 2.1 в столбце и строчке «среднее». Таким образом в обоих случаях можно говорить о том, что эффект имели обе переменные– значение зависимой переменной изменялось как функция от возраста и экспериментальных условий. Заметьте, однако, что в исследовании Дюфресна и Кобасигавы эффект возраста сложнее других главных эффектов, поскольку независимая переменная имеет 4 уровня а не 2. Главный эффект переменных, имеющих более двух уровней представляет особые трудности для статистической обработки и интерпретации -к этой проблеме мы вернемся в главе 7.

Взаимодействие

Главный эффект – это эффект отдельно взятой независимой переменной. Взаимодействие же возможно при одновременном учете двух и более независимых переменных. Взаимодействие имеет место всегда, когда эффект одной независимой переменной зависит от уровня другой независимой переменной.

Помимо двух главных эффектов в эксперименте Дюфресна и Кобасигавы есть и взаимодействие. Здесь эффект трудности задания изменяется вместе с возрастным уровнем – незначительный эффект в двух младших и значительный эффект в двух старших группах. Любое взаимодействие можно описать двумя способами эффект возраста изменялся с уровнем трудности задания – никакого различия при выполнении легких заданий, существенное различие при выполнении трудных задании. Такое двунаправленное («двунаправленное», поскольку имеются две независимее переменные) взаимодействие в виде графиков изображено на рис 2 1 Данные те же, что и в табл. 2.1, однако графическое изображение демонстрирует характер взаимодействия более наглядно. Обратите особое внимание на то, что линии непараллельны. Графическим признаком взаимодействия является отклонение от параллельности – расхождение или пересечение графиков, отражающее зависимость эффекта одной переменной от значения уровня другой.

Рис. 2.1. Взаимодействие возраста и экспериментальных условий в исследовании Дюфресна и Кобасигавы. (A. Dufresne & A. Kobasigawa, 1989,Joumal of Experimental Child Psychology, 47, 274-296)

Рис. 2.2. Главные эффекты в исследовании Черри и Парк. (К. Е. Cherry & D. С. Park, 1993, Psychology

and Aging, 8, 515-526)

Рис. 2.3. Взаимодействие экспериментальных условий в исследовании Пэттерсон и Картер. (C.J. Patterson & D. В. Carter, 1979, Child Development, 50, 272-275)

Как бы выглядели графики при отсутствии взаимодействия? Ответом может служить рис. 2.2, на котором представлены графики средних показателей из эксперимента Черри и Парк. Вспомним, что в их исследовании было обнаружено одинаковое улучшение в ситуации с моделью и у молодых, и у пожилых испытуемых – поэтому здесь два главных эффекта (возраст и условия), но нет взаимодействия. Эта ситуация отражена в том, что линии на рис. 2.2 почти параллельны (то, что они не строго параллельны, обусловлено незначительной тенденцией к взаимодействию – тем, что у пожилых испытуемых улучшение в ситуации с моделью более заметно).

В исследовании Дюфресна и Кобасигавы субъектная переменная взаимодействовала с экспериментально манипулируемой. Однако взаимодействие происходит не только по такой схеме; оно может существовать между любыми независимыми переменными. Поэтому его вероятность велика в любом многофакторном эксперименте. Рис. 2.3 иллюстрирует взаимодействие двух экспериментально манипулируемых переменных, а рис. 2.4 – двух субъектных переменных. Главным результатом исследования Паттерсона и Картера (Patterson & Carter, 1979), которое иллюстрируется рис. 2.3, было то, что наличие желаемого вознаграждения ослабляло самоконтроль детей, когда они лишь ожидали его, но усиливало самоконтроль, когда они выполняли ради его получения определенное задание. Одним из результатов исследования, проведенного Андервудом, Койе и Хербсменом (Underwood, Coie & Herbsman, 1992), (см рис. 2.4) явилось выявление изменения склонности детей к демонстративному поведению с целью скрытия грусти, связанного с возрастом и полом испытуемых. В двух младших классах девочки несколько чаще мальчиков говорили о том, что предпочтут скрывать свою грусть; однако в 7-м классе по этой характеристике уже мальчики превосходили девочек.

Интерпретация любого взаимодействия может вызвать трудности и статистические, и теоретические (Levin, 1985; Rosnow & Rosenthal, 1995). Ограничимся одним важным замечанием.

Рис. 2.4. Взаимодействие возраста и пола в исследовании Андервуда, Койе и Хербсмена. (М. К. Underwood, J. D. Coie, & С. R. Herbsman, 1992, Child Development, 63, 366-380)

Наиболее общим правилом, которого следует придерживаться в ситуации значимого взаимодействия переменных, является осторожность в интерпретациях. В исследовании Дюфресна и Кобасигавы, к примеру, присутствовал главный эффект и возраста, и трудности задания, однако, как следует из рис. 2.1, эффект возраста проявлялся только при выполнении трудных заданий, а эффект трудности проявлялся только у детей из старших возрастных групп. В исследовании Паттерсона и Картера, напротив, главный эффект наличия/отсутствия вознаграждения был несущественным, что свидетельствовало бы о том, что эта переменная не играет роли, если бы этому не противоречили результаты анализа, отдельно – ситуации выполнения заданий и отдельно – ситуации простого ожидания. Таким образом, взаимодействие говорит нам о том, что мир сложнее, чем можно было ожидать. Изучение отдельной независимой переменной не дает полной картины действия переменных.

Причины искажения валидности

Как мы увидели, конечной целью планирования исследования всегда является достижение валидных выводов об изучаемом феномене. Неудачный исследовательский план ставит валидность под сомнение, не устраняя спорных моментов и ограничивая возможности обобщения, В этой главе мы уже коснулись некоторых причин искажения валидности, а в дальнейшем рассмотрим значительно больше. Для ознакомления с последующим текстом может быть полезной краткая сводка факторов, которые следует иметь в виду – общий перечень и ряд определений, к которым можно обращаться при необходимости. Эту роль выполняет табл. 2.4.

Таблица 2.4 составлена по работам Кемпбелла и Стэнли (Campbell & Stanley, 1966), а также Кука и Кемпбелла (Cook & Campbell, 1979). Она не содержит полный перечень помех для исследования (Кук и Кемпбелл описывают 33 вида причин искажения валидности!), однако включает в себя многие из проблем, которые будут обсуждаться по ходу текста. Таблица вряд ли не потребует разъяснений; ее цель – введение понятий, на которые в дальнейшем будет обращено более пристальное внимание.

Таблица 2.4 Причины искажения валидности

Систематическая ошибка при отборе	Отбор для сравнения изначально неэквивалентных испытуемых в группы
Избирательные выбывания из исследования	Неслучайная, систематическое выбывание испытуемых в ходе исследования
История	Потенциально значимые помимо изучаемых независимых переменных события в период между проводимыми измерениями
Созревание	Естественное развитие испытуемых как функция от времени, продолжения исследования
Тестирование	Эффект повторного выполнения одного и того же теста
Реактивность	Непредусмотренное влияние экспериментальной обстановки на ответы испытуемых
Инструментарий	Непредусмотренная смена экспериментаторов, наблюдателей или способов измерения в ходе исследования
Статистическая регрессия	Тенденция приближения к среднему значению первоначально крайних показателей при повторных тестированиях
Низкая надежность	Ошибки измерения при оценке зависимой переменной
Ограниченность статистических возможностей	Низкая вероятность выявления истинных эффектов, обусловленная особенностями экспериментального плана и статистических критериев
Монооперациональное	Использование только одного способа операционализации либо независимой, либо зависимой переменной
искажение
Моно -методическое искажение	Использование только одного экспериментального метода для изучения связей между независимыми и зависимыми переменными

Резюме

Глава начинается с введения некоторых базовых терминов и понятий. Все исследования предполагают наличие переменных. Зависимые переменные – результирующие, например, количество агрессивных действий при изучении агрессии. Независимые переменные – это потенциальные причинные факторы, которые контролирует исследователь – например, подкрепление агрессии. Цель большинства исследований – определить, связаны ли изменения независимой переменной с изменением значения зависимой переменной – например, повышается ли уровень агрессии после получения подкрепления?

Главным вопросом во всех исследованиях является вопрос валидности. Валидность – это обоснованность выводов, которые можно сделать из данного исследования. В главе рассматриваются три вида валидности: внутренняя валидность, которая имеет отношение к точности выводов о причинно-следственных связях внутри контекста исследования; внешняя валидность, которая касается возможности генерализовать сделанные выводы; и конструктная валидность, которая имеет отношение к безупречности теоретических интерпретаций и выводов.

Важнейшее решение, которое должен принять исследователь, касается участников исследования. Целью отбора испытуемых является получение выборки, репрезентативной в отношении популяции, на которую исследователь хочет перенести свои заключения. Общим принципом достижения репрезентативности является случайный отбор из интересующей популяции. На практике в большинстве исследований в области психологии развития используется не абсолютно случайный отбор, а большинство выборок по тем или иным признакам не соответствуют критерию репрезентативности. Насколько значимы эти несоответствия, несомненно зависит от изучаемых проблем. Тем не менее, репрезентативность и внешняя валидность остаются существенными моментами, которые нужно учитывать в любом исследовании.

Затем было рассмотрено понятие контроля. Под контролем находится независимая переменная. Для получения четкой информации о причинно-следственных связях важно три вида контроля. Первый – контроль точности независимой переменной. Второй – контроль других потенциально значимых факторов в экспериментальной ситуации. Анализируется два метода осуществления второй формы контроля: поддержание на одном уровне других факторов или случайное распределение их значений между испытуемыми. Третий вид контроля – контроль изначальных индивидуальных различий между испытуемыми. Один из методов его осуществления – случайное причисление – рассматривается в этой главе; два других вида (приведение в соответствие и внутрисубъектное тестирование) будут рассмотрены в следующих главах.

В некоторых исследованиях степень контроля ограничена характером переменных. Термин субъектная переменная имеет отношение к изначальным различиям между людьми, характеристикам, которыми нельзя манипулировать; в качестве примера можно привести пол, возраст, расу. Единственной формой контроля таких переменных является отбор, что имеет значение также в тех ситуациях, когда экспериментальное воздействие было бы неэтичным (например, материнская депривация). Хотя у специалистов в области психологии развития не поддающиеся манипуляциям переменные зачастую вызывают особый интерес, установление причинно-следственных связей при отсутствии экспериментальных манипуляций довольно затруднительно. Выявление причин наблюдаемых феноменов проблематично, если влияние переменной множественно и длительно; кроме того, бывает трудно исключить возможность наличия других причинных факторов.

Субъектные переменные представляют особый интерес, когда вступают во взаимодействие. Взаимодействие определяется как зависимость эффекта одной независимой переменной от уровня другой. Главный эффект, напротив, является результатом воздействия одной независимой переменной, не связанной с другими

факторами. Взаимодействие может происходить между независимыми переменными любого вида и принимать разные формы. Взаимодействие говорит о сложности отношений между переменными и о необходимости быть осторожными в своих выводах о любой из них.

В конце главы автор возвращается к понятию валидности. Имеется множества факторов, искажающих валидность, здесь перечислены важнейшие из них. Далее они будут рассматриваться более подробно.

Упражнения

Найдите в популярных изданиях (газетах, журналах) по крайней мере, три заметки, знакомящие читателей с результатами каких-либо исследований в области психологии развития. Составьте список возможных причин искажения валидности. Если предоставленной информации недостаточно, чтобы можно было оценить некоторые формы валидности, определите, какие дополнительные сведения вам необходимы.

Подумайте над задачей привлечения испытуемых из следующих возрастных групп: 6 месяцев, 4 года, 12 лет, 70 лет. Для каждой группы составьте перечень способов формирования выборки. Оцените вероятную репрезентативность выборок при каждом методе отбора.

Один и тот же конструкт может выступать в роли и независимой и зависимой переменной, что определяется способом его использования. Возьмем в качестве примера следующие конструкты: тревожность, уровень активности, готовность к школьному обучению. Для каждого из конструктов спланируйте исследование, в котором он выступал бы в роли: а) зависимой переменной; б) независимой переменной; в) субъектной переменной; г) корреляционной переменной.

Предположим, в исследовании две независимые переменные, А и В, у каждой из которых два уровня – то есть план 2x2. Зависимая переменная С может принимать значение от 0 до 50. Начертите графики, иллюстрирующие каждый из приведенных ниже возможных результатов, а затем объясните, что означают эти результаты:

а) значимые главные эффекты А и В при отсутствии взаимодействия;

б) значимое взаимодействие между Аи В при отсутствии главных эффектов;

в) значимый главный эффект А и значимое взаимодействие между А и В.

Глава 3

План

В главе 2 говорилось о том, что в любом исследовании присутствует сравнение. В большинстве случаев сравниваются показатели при разных значениях независимой переменной. Если независимая переменная – не подающаяся манипуляциям субъектная характеристика, например возраст, тогда исследователь должен подобрать испытуемых, обладающих разными уровнями данной характеристики. Если независимая переменная – это экспериментально манинулируемый фактор, тогда исследователю нужно поставить испытуемых в условия, которые характеризуют определенные значения изучаемого фактора. В любом случае, исследователь должен отбирать испытуемых и включать их в группы способом, позволяющим осуществить объективное сравнение разных уровней (внутренняя валидность), которое дает возможность перенесения выводов на другие интересующие исследователя выборки (внешняя валидность) и выявить причинные основания обнаруженных связей (конструктная валидность).

Обрисованные здесь этапы и цели реализуются в экспериментальном плане. План, по словам Керлингера (Kerlinger, 1986, р. 279), – это «замысел и структура исследования», то, как объединены разные исследовательские приемы. Хотя конечная цель – получение валидных выводов – всегда сохраняется неизменной, на практике отдельные исследовательские приемы можно объединить разными способами. В этой главе рассмотрены некоторые из наиболее значимых параметров, по которым различаются исследовательские планы.

И вновь исследования, приведенные в главе 2 в качестве примера, послужат иллюстрацией некоторых общих принципов и стандартной терминологии. Эксперимент Дюфресна и Кобасигавы, а также эксперимент Черри и Парка включают два уровня манипулируемой переменной: легкий/трудный материал для запоминания у первых и контекст модели/схемы у последних. Черри и Парк ставили каждого из испытуемых в одно из двух экспериментальных условий, поэтому их подход можно назвать межсубъектным планом. Дюфресн и Кобасигава тестировали всех испытуемых и в легких, и в трудных условиях; поэтому их подход можно назвать внутрисубъектным планом. Одно из кардинальных решений, которое должен принять исследователь, – использовать при сравнении эффектов двух или более экспериментальных воздействий одних и тех же или разных испытуемых. Далее в этой главе будут проанализированы плюсы и минусы обоих подходов.

Оба описанных исследования также включали в качестве неманипулированной переменной хронологический возраст. В этой ситуации был использован общий методический прием: обе группы исследователей тестировали испытуемых разного возраста. Стратегия тестирования разных групп людей разного возраста называется планом поперечных срезов. Это не единственный подход к изучению возрастных изменений. Дюфресн и Кобасигава могли бы, к примеру, протестировать выборку первоклассников, подождать два года и протестировать тех же детей уже как третьеклассников, подождать еще два года и протестировать их уже как пятиклассников и, наконец, еще через два года – как семиклассников. Стратегия регулярного повторного тестирования одной выборки испытуемых в ходе интересующего исследователя возрастного промежутка называется лонгигюдным планом.

Следует отметить, что оппозиция меж– и внутрисубъектного плана, а также оппозиция плана поперечных срезов и лонгитюдного имеют много общего. В обоих случаях главная цель состоит в анализе результатов одних или разных людей. Относительные преимущества лонгитюдного метода и метода поперечных срезов также будут вскоре рассмотрены.

Хотя исследование Дюфресна и Кобасигавы отличалось от исследования Черри и Парка по параметру внутри/межсубъектного сравнения, оба исследования были сходны в другом, вероятно даже более принципиальном отношении. Сходство состоит в том, что оба исследования включали экспериментально изменяемую независимую переменную: легкость/трудность у Дюфресна и Кобасигавы и модель/схему у Черри и Парка. Как отмечалось в главе 2, не во всех исследованиях присутствуют такого рода настоящие независимые переменные. В так называемых корреляционных или неэкспериментальных планах исследователь просто измеряет, но не контролирует переменные и пытается выявить отношения между ними. Корреляционные планы – это третья большая тема, которая рассматривается в данной главе.

Поскольку возрастные сравнения являются центральной задачей в исследованиях в области психологии развития, глава начинается с описания планов для изучения возраста. Затем внимание переключается на методы сравнения экспериментальных условий; завершает главу анализ преимуществ и недостатков корреляционного исследования.