Текст книги "Психология развития: методы исследования"

Автор книги: Скотт Миллер

сообщить о нарушении

Текущая страница: 12 (всего у книги 48 страниц) [доступный отрывок для чтения: 18 страниц]

Упражнения

В этой главе подчеркивалось, что любой теоретический конструкт может иметь множество операциональных определении. Рассмотрите следующие конструкты: альтруизм, креативность, мудрость. Для каждого дайте концептуальное определение и по крайней мере два операциональных определения. Сделайте то же самое для двух других конструктов, которые вас особенно интересуют.

Выберите некий конструкт из области психологии развития, который вас особенно интересует (например, интеллект, креативность, темперамент, Я-концепцию). Найдите по меньшей мере два стандартизованных теста, направленных на оценку индивидуальных различий по данным конструктам. Дайте критическую оценку всем методикам. Какую из них вы бы выбрали для собственного исследования и почему?

Выполнение следующего задания предполагает, что у вас есть возможность привлечь к исследованию па крайней мере одного родителя с ребенком в возрасте около года. Достаньте статью Лэм (Lamb, 1976), о которой говорилось в тексте, изучите обсервативную систему оценки и попытайтесь применить ее на практике. Имейте в виду, что вам придется адаптировать лабораторную процедуру к домашним условиям; однако, по крайней мере, некоторые элементы системы Лэм вполне воспроизводимы в домашней обстановке. Упражнение будет особенно полезным, если вы попытаетесь провести исследование с разными парами родитель-ребенок. Кроме того, хорошо было бы объединиться с кем-то из сокурсников и рассчитать коэффициент надежности ваших наблюдений.

Глава 5

Процедура

До этого момента мы рассматривали вопросы, связанные с планированием исследования. Как отобрать испытуемых, каким экспериментальным воздействиям их подвергнуть? Как лучше всего сравнивать разные возрастные группы и экспериментальные условия? Как, иными словами, составить план исследования, которое даст валидные результаты?

Несомненно, разрешение этих вопросов является необходимым условием грамотного проведения исследования; однако, как уже говорилось в главе 1, этого недостаточно. Разрабатывая план и систему оценок, мы лишь подходим к началу исследования; принятые решения нужно воплотить в жизнь, тестируя или наблюдая испытуемых. При реализации задуманного может возникнуть масса проблем. Именно этим проблемам – тому, что может привести к ошибочным результатам, – и посвящена эта глава. Или, другими словами, в этой .главе говорится о том, как избежать проблем и получить валидные результаты.

Следует еще раз подчеркнуть то, на что мы обращали внимание в главе 1. Знание общих принципов проведения исследования не может избавить от всех проблем. В конечном счете, эти принципы предстоит применить на практике, в процессе живого общения с испытуемыми и использования конкретных методик.

Стандартизация

Я начну с рассмотрения того, что, несомненно, является необходимым условием для проведения большинства исследований – стандартизации. Стандартизация означает создание единообразия всех аспектов процедуры для всех испытуемых. Для проведения стандартизации исследователь должен заранее решить, как именно будет реализовываться каждый аспект процедуры – как будет сформулирована инструкция, как и когда будет предъявляться стимул ьный материл.! и т.д. Приняв решения о стандартизации, исследователь должен на практике проконтролировать их выполнение.

Основная причина проведения стандартизации обсуждалась в главе 2 – необходимость экспериментального контроля. Исследователь должен иметь возможность контролировать ряд аспектов экспериментальной обстановки: точную фор-

му независимых переменных, способ измерения зависимых переменных, а также другие факторы ситуации. При отсутствии такого контроля невозможно ни узнать наверняка, что именно изучается в данном исследовании, ни проинтерпретировать полученные результаты.

Рассмотрим некоторые примеры затруднений, которые могут возникнуть при отсутствии адекватной стандартизации. Допустим, проводится исследование кратковременной памяти у школьников, скажем, у 1– и 4-классников. Экспериментатор показывает по одной серии картинок с изображением знакомых предметов, и дети получают задание вспомнить и назвать как можно больше из увиденного. В табл. 5.1 представлены разнообразные варианты отклонения экспериментатора от стандартной процедуры и, следовательно, искажения результатов. Экспериментатор может, к примеру, непреднамеренно варьировать время экспозиции для разных картинок или для разных детей; или забыть сказать некоторым детям, что порядок воспроизведения свободный, что достаточно существенно при попытке вспомнить последовательность, состоящую из множества предметов; или же экспериментатор может дать некоторым детям больше попыток, повышая их шансы на успех.

Таблица 5.1 Варианты отклонений от стандартной процедуры и их эффекты при изучении памяти

Аспект процедуры	Предполагаемая процедура	Отклонение от стандартной процедуры	Возможные эффекты
Формулировка инструкций	Сообщение всем детям о том, что воспроизведение возможно в любом порядке	Только части дс-' тей сообщается о том, что порядок воспроизведения не имеет значения	Общие: появляется незапланированная дисперсия, и результаты уже не поддаются однозначной интерпретации Специфические и искажающие: если формулировка инструкции неодинакова для разных возраст-пых групп, возрастные различия могут искажаться или искусственно создаваться
Время экспозиции	Все дети видят картинки в одинаковое время	Время экспозиции неодинаково для разных картинок или для разных детей	Общие: те же, что и в предыдущем случае Специфические и искажающие: если время экспозиции неодинаково для разных возрастных групп или для разных экспериментальных условий, тогда различия между группами могут получить неправильное истолкование
Количество попыток	Все дети получают равное количество попыток	Одни дети получают больше попыток, чем другие	Общие: те же, что и в предыдущим случае Специфические и искажающие: если дети из разных возрастных групп получают разное количество попыток, возрастные различия могут искажаться или искусственно создаваться

Как явствует из табл. 5.1, такие погрешности в стандартной процедуре могут вызвать разного рода проблемы. В лучшем случае, недостаточная стандартизация приведет к неопределенности, поскольку будет неясно, в чем состоят экспериментальные условия, и поэтому непонятно, как интерпретировать полученные результаты. Неопределенность может исказить и дескриптивную информацию, которую дает стандартизованное исследование: как узнать, к примеру, насколько ответ определенного испытуемого выделяется на общем фоне, если мы не знаем точного времени экспозиции и количества попыток? Она может отразиться и на внешней валидности результатов. Если то, что обнаруживается, зависит от некоего (незапланированного и неизвестного) сочетания условий, полученные результаты нельзя перенести на тот контекст, на который исследователь намеревается их перенести.

Недостаточная стандартизация может исказить и внутреннюю валидность в том случае, если отклонения от стандарта систематически распределены между разными группами неравномерно. Предположим, что экспериментатор дает старшим детям больше попыток, чем младшим (возможно, из убеждения, что правильный ответ скорее придет на ум старшим детям). Б этом случае выявленные возрастные различия могут в действительности отражать изменения в процедуре. Мы придем к ложному выводу о причинно-следственных связях, от чего пострадает внутренняя валидность.

Таким образом, стандартизация имеет огромное значение. Может показаться, что провести стандартизацию довольно просто – все, что необходимо, это заблаговременно составить план процедуры, а затем действовать в соответствии с этим планом. Но на практике, как известно каждому, кто имеет исследовательский опыт, все не так просто. Трудно предусмотреть все проблемы, которые могут возникнуть в ходе исследования, трудно также строго придерживаться плана долгой и сложной процедуры при непосредственном взаимодействии с испытуемыми. Эти трудности усугубляются еще и тем, что в большинстве исследований с детьми общению с ребенком желательно придать неформальный, естественный характер, что является лучшим способом создания у ребенка ощущения комфорта и поддержания его интереса. Жесткое следование плану – самый легкий путь стандартизации – может нарушить естественность, которая необходима для поддержания положительного настроя и активности ребенка.

Вероятно, основным условием оптимальной стандартизации является наличие опыта, как проведения исследования вообще, так и работы с определенным возрастным контингентом, использования определенных приемов. Хотя исследовательское мастерство приходит со временем, приобретение необходимого специфического опыта возможно в процессе пилотажного исследования – экспериментирования с исследовательскими приемами и приобретения навыка их использования до начала самого исследования. Тщательное пилотажное исследование дает возможность заблаговременно устранить дефекты и сомнительные моменты и, таким образом, иметь на руках схему стандартизованной процедуры еще до появления перед экспериментатором первого испытуемого. Кроме того, в ходе пилотажного исследования экспериментатор учится уверенной,.непрпнужденной манере инструктирования испытуемых и взаимодействия с ними, учится преодолевать скованность и избавляется от привычки работать по бумажке. В процессе пилотажного исследования экспериментатор учится предвосхищать и быть готовым прореагировать на некоторые проблематичные ситуации, когда поведение испытуемого вынуждает отступить от стандартной процедуры. Часто в исследовании с детьми наиболее важным качеством экспериментатора является не столько умение следовать стандартной схеме, сколько мастерство индивидуального подхода к каждому ребенку, при котором результатам эксперимента не грозит искажение, а ребенок не чувствует отчуждения.

Отклонения от стандартной процедуры

Стандартизация желательна, но не является безусловной целью. Нередко имеет смысл удовлетвориться неполной стандартизацией. Мы только что рассмотрели подобный случай: ситуацию, в которой поведение ребенка вынуждает к отступлению от стандартной процедуры. В этом разделе мы проанализируем еще несколько примеров.

Начнем с того, что вспомним замечание, сделанное в главе 2: полная стандартизация, в смысле создания абсолютно равных условий для всех испытуемых, невозможна. Если, к примеру, тестирование проводится индивидуально, нельзя протестировать всех испытуемых в 10 часов утра 30 сентября; время тестирования неизбежно будет разным у разных испытуемых. Невозможно поддерживать на одном уровне и такие факторы, как расписание занятий в день тестирования, то, насколько хорош обед, погоду и ряд других обстоятельств, влияющих на результаты каждого ребенка. Как говорилось в главе 2, важно не то, чтобы все испытуемые находились в одинаковых условиях, а то, чтобы любые потенциально значимые факторы были равномерно распределены между сравниваемыми группами. При этом мы получаем возможность исключить смешение любого фактора с интересующими нас независимыми переменными.

В других случаях вынужденное отклонение от стандарта обусловлено попыткой объединить в одном исследовании разные возрастные группы. Рассмотрим исследование, направленное на оценку успешности решения задач испытуемыми в возрасте от дошкольного до окончания колледжа (например, Zelniker, Oppen-heimer, & Renan, 1975). Одной из независимых переменных здесь является возраст. Действуя в соответствии с данной выше рекомендацией, мы должны были бы избегать возможных изменений в процедуре при изучении разных возрастных групп. Однако маловероятно, что исследователь будет вести себя с 5-летним испытуемым так же, как с 20-летним. Условия, в которых будет проводиться исследование, скорее всего будут различаться: детей будут тестировать в одном из школьных кабинетов, а взрослых – в университетской лаборатории. Инструкции, по крайней мере частично, тоже будут различаться: 20-летнего студента не будут приглашать «пойти поиграть». Даже если слова инструкций одни и те же, изменяется темп и тон речи; естественная манера разговора неодинакова для 5– и 20-летних. Наконец, в процедуру могут быть внесены и существенные изменения; Маленьким детям иногда необходима помощь. Например, исследование Зелни-Кер и др. (Zelnicker et al., 1975) включало предварительную тренировку только Для самых младших.

Сказанное выше не означает, что если между испытуемыми большая разница в возрасте, стандартизация и контроль не нужны. Необходимость, стандартизации в рамках одной возрастной группы сохраняется. Кроме того, центральные моменты процедуры, например условия задач в исследовании Зелникер и др., должны быть неизменными для всех испытуемых; иначе не имеет смысла проводить возрастное сравнение. Однако, что касается других аспектов процедуры, при изучении разных возрастных групп исследователь должен попытаться достичь не буквальной, а функциональной эквивалентности процедуры. Иными словами, цель – сделать так, чтобы процедура была равно соответствующей возрасту для всех изучаемых возрастных групп. Условия школьной библиотеки отличаются от условий университетской лаборатории; однако их обстановка одинаково естественна и знакома для изучаемых групп. В этой ситуации уравниваются не характеристики помещений самих по себе, а уровень естественности обстановки при тестировании. Тот же аргумент можно предложить и для обоснования адаптации к определенному возрасту слов инструкции, тона речи, обратной связи, похвалы и т. д. Каждый раз исследователь пытается проводить процедуру в соответствии с возрастом испытуемого, и в то же время, насколько это возможно, сохранять ее единообразие для разных возрастных групп. Трудность здесь заключается в том, чтобы, адаптируя процедуру для каждой из возрастных групп, не исказить результаты их сравнения.

Последний вариант отклонения от стандарта – в эксплоративном исследовании. Как следует из названия, эксплоративное исследование – это исследование, цель которого в разработке новой, малоизученной проблематики оригинальными, не определенными заранее способами. Суть такого исследования – в возможности творческого подхода, в возможности разобраться в неожиданных результатах, опробовать различные методы изучения, поэкспериментировать с самой процедурой, модифицировать ее в ходе проведения исследования. Классическими примерами эксплоративного исследования являются многие из работ Пиаже (например, Piaget, 1926; Piaget & Szeminska, 1952). Как станет понятно из дальнейшего рассуждения, важнейшим элементом успеха Пиаже была его способность открывать и анализировать новые феномены, придерживаясь гибкого стиля при постановке вопросов и формулировании задач, руководствуясь как ответами ребенка, так и нормами процедуры. Именно такого рода экспериментирование и изменения исключаются в жестко стандартизированном исследовании.

В дальнейшем, говоря о Пиаже, мы отметим еще один момент. Для оценки валидности выводов Пиаже потребовалось провести множество более строго контролируемых стандартизованных исследований. Эксплоративное исследование, как никакое другое, подходит для открытия новых феноменов и генерирования идей, однако верификация этих феноменов и идей зависит от точности и контроля, которые могут обеспечить только стандартизованные процедуры.

Сверхстандартизация

Как мы только что увидели, стандартизация не может быть абсолютной. Полная стандартизация, без преувеличения, невозможна. По мере исследования испытуемых что-то всегда изменяется. Несмотря на все старания исследователя стандартизировать процедуру, поведение испытуемого может вынудить к отступлению от установленной схемы. Изучая разные возрастные группы, исследователь намеренно изменяет определенные параметры процедуры. Исследователь, разрабатывающий новую проблематику, намеренно отказывается от стандартизации ради возможности свободного экспериментирования и совершения открытии.

Но предположим, что мы имеем дело с ситуацией, не соответствующей ни одному из вышеперечисленных исключительных случаев. Допустим, мы работаем с испытуемыми одного возраста, имея четкий план действий, контролируя ситуацию, не изучая нечто новое, а пытаясь с максимальной точностью определить, каким образом связаны некие переменные. Есть ли основания в этом случае строго придерживаться стандарта? Или существует, даже здесь, такое понятие, как излишняя стандартизация?

Кэмпбелл и Стэнли (Campbell & Stanley, 1966) полагают, что сверхстандартизация действительно бывает. Приведенный ими пример касается исследования способности к убеждению, в котором сравнивается эффективность обращения к рассудку и эмоциям. Чтобы произвести стандартизацию, исследователь решает записать на магнитофон по одной версии обращения обоих типов; таким образом, всем испытуемым в определенной экспериментальной ситуации предъявляется один и тот же стимул. Такой контроль кажется желательным, поскольку мы должны были бы знать наверняка, что представляют из себя определенные экспериментальные условия. Однако в действительности решение сохранять ситуацию неизменной означает отказ от возможности выяснить, какие именно аспекты экспериментальных условий объясняют обнаруженный эффект. Возможно, имеет значение тот фактор, который мы намеревались изучить: обращение к эмоциям или к рассудку. Но возможно, что имеет значение пол говорящего, или некоторые особенности его голоса, тон или темп его речи. Возможно также, имеет значение определенное сочетание вышеперечисленных качеств – к примеру, апеллирование к эмоциям колоритным мужским голосом. Суть в том, что любой фактор, одинаковый для всех испытуемых, потенциально становится частью независимой переменной. Предпочтительнее в такой ситуации допустить разнообразие этих дополнительных факторов (пола, особенностей голоса и т. д.), в то же время оставляя неизменным фактор, который нас действительно интересует: характер обращения. Тогда любой обнаруженный эффект можно с большей уверенностью объяснить характером обращения.

Понятно, что сверхстандартизация может быть причиной искажения внешней валидности. В описанном выше исследовании цель – получить в той или иной мере обобщенные выводы относительно эффективности апелляции к рассудку или эмоциям. Для нас нежелательно, чтобы результаты зависели от индивидуальных качеств говорящего или от способа подачи текста, так как полученные в этом случае выводы нельзя считать справедливыми для конкретного исследования.

Трудности, создаваемые сверхстандартизацией, доказывают значение, которое в научном исследовании имеет воспроизведение. При воспроизведении, по определению, сохраняются неизменными те характеристики, на изучение эффекта которых направлено само исследование; к примеру, обращение к эмоциям или к рассудку в гипотетическом исследовании эффективности убеждения. В то же время другие характеристики практически неизбежно изменяются, особенно если исследование воспроизводит другой исследователь, в другой лаборатории. Поэтому человек, выступающий в роли убеждающего, скорее всего будет другим, как и экспериментатор, взаимодействующий с испытуемыми, а также помещение, в котором проводится эксперимент, время года и т. д. Обнаружив те же эффекты эмоционального и рационального убеждения, несмотря на все изменения, мы сможем более уверенно говорить о том, что тот или иной результат действительно обусловлен характером обращения. И наоборот, если бы нам не удалось воспроизвести изначально полученные результаты, это означало бы, что параметры процедуры, считавшиеся несущественными, в действительности не так уж несущественны.

Когда сверхстандартизация становится проблемой в исследовании психологии развития? Пожалуй, чаще всего в случаях, аналогичных тем, которые описали Кзмпбелл и Стэнли: когда все данные собирает один экспериментатор. В обзоре журналов по психологии развития (табл. 1.3) учитывалось в том числе и количество экспериментаторов, принимавших участие в исследованиях, в которых могли иметь значение характеристики экспериментатора. В 30 % отчетов из тех, в которых имелась подобная информация, указывалось на наличие одного экспериментатора; только в 22 % случаев количество экспериментаторов достигало четырех. Обратите внимание, что по меньшей мере 69 % статей при данном подсчете не учитывалось, поскольку в них не содержалась информация о количестве экспериментаторов; в действительности в 52 % отчетов вообще отсутствовала какая-либо информация об экспериментаторах.

Неудивительно, что исследования, проводимые одним экспериментатором столь распространены. Использование одного экспериментатора требует меньше расходов, меньше времени на подготовку и не связано с проблемой составления графика проведения исследования и подбора экспериментаторов. Каким бы заманчивым ни казался этот выбор, всегда помните о том, что если экспериментатор работает в одиночку, то становится константным элементом экспериментальной процедуры, элементом, который может влиять на результаты исследования. Совпадение результатов, полученных разными экспериментаторами, служит залогом внешней валидности исследования.