Текст книги "Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии"

Автор книги: Паси Сальберг

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 17 страниц)

Рис. 2.4. Процент учащихся шести разных уровней образовательных достижений в области естественно-научного образования для избранных стран ОЭСР и некоторых провинций Канады (), по данным PISA за 2006 г. Источник: OECD (2007).

По сумме результатов исследования PISA за 2009 год Финляндия вновь оказалась на первом месте среди всех стран ОЭСР, продемонстрировав не только высокий уровень образовательных достижений учащихся, но также высокую степень равенства результатов обучения и сравнительно низкие затраты на школьное образование. В картине финского школьного образования, вырисовывающейся из результатов исследований PISA, особенно существенна сравнительно большая доля учащихся, демонстрирующих наилучшие результаты (6-й уровень), и небольшая доля тех, чьи результаты невысоки (1-й уровень и ниже). Более половины финских школьников достигли по крайней мере 4-го уровня, в то время как в США доля таких школьников составила лишь около четверти. Для канадских провинций Альберта, Британская Колумбия, Онтарио и Квебек этот показатель тоже, как и в Финляндии, оказался высоким и составил более 40 %.

На рис. 2.5 показана диаграмма результатов финских школьников в сравнении с результатами школьников из некоторых других стран ОЭСР по данным исследований PISA (OECD, 2001, 2004, 2007, 2010b).

Рис. 2.5. Результаты тестов по естественно-научным предметам, продемонстрированные в исследованиях PISA с 2000 по 2009 г. учащимися из ряда стран ОЭСР. Источники: OECD (2001, 2004, 2007, 2010b).

Примечательно, что в Финляндии, в отличие от многих «образовательных сверх-держав», достижения учащихся, судя по данным PISA, демонстрируют устойчивый рост. Важно отметить, что любое возможное влияние преподавания на текущие результаты обучения школьников в той или иной системе образования отражает прежде всего плоды политики в области образования за девяностые годы и реформ, проводившихся в то время, а не плоды недавней политики и последних реформ.

И вновь возникает вопрос: почему уровень достижений финских школьников в области естественных наук оказывается исключительно высоким? Среди возможных объяснений финские специалисты по естественнонаучному образованию называли следующие факторы. Во-первых, на протяжении последних двух десятилетий при подготовке учителей младших классов в Финляндии особое внимание уделялось реорганизации обучения естественно-научным предметам в школе таким образом, чтобы предоставить школьникам возможность экспериментально, на практике приобщаться к естественным наукам. Во-вторых, чем дальше, тем больше молодых учителей младших классов имеют подготовку по преподаванию естественнонаучных предметов: среди выпускников Хельсинкского университета, получающих магистерскую степень, на преподавании тех или иных естественно-научных предметов специализируются более 10 %. Основное внимание в соответствующих университетских программах в последнее время, как и положено, сосредоточено на передаче содержательных знаний по педагогике и на понимании методов, лежащих в основе естественнонаучных данных. Поэтому и учебные программы общеобразовательных школ по естественно-научным предметам отошли от традиционных академических основ и сосредоточились на экспериментальных подходах и решении задач. За этими переменами последовали общенациональные меры по повышению квалификации всех учителей, преподающих естественно-научные предметы в младших классах. В-третьих, подготовка учителей во всех финских университетах, в том числе на естественнонаучных отделениях, была приведена в соответствие с новыми школьными программами. Нынешние программы подготовки учителей естественно-научных предметов согласованы и совместимы с принятыми сегодня современными педагогическими принципами обучения естественным наукам, основанными на идеях и нововведениях, впервые предложенных в США и Англии.

Среди международных исследований достижений учащихся лишь немногие уделяют особое внимание не чтению, математике и естественным наукам, а каким-либо другим предметам. Одно из этих немногих – Международное исследование качества гражданского образования и обучения граждановедению IEA (International Civic and Citizenship Education Study – ICCS), проведенное в 2009 году. Это было уже третье исследование, проведенное IEA для оценки особенностей и результатов гражданского образования и обучения граждановедению (Schulz et al., 2010). Исследование 2009 года, в основу которого было положено проведенное IEA в 1999 году Международное исследование качества гражданского образования (Civic Education Study – CIVED), было посвящено подходам, используемым в 38 странах Европы, Латинской Америки и Азиатско-Тихоокеанского региона на младшей ступени среднего образования (преимущественно в 8-м классе) для подготовки учащегося к роли гражданина. Ключевым компонентом этого исследования была оценка знаний школьников о широком круге вопросов, связанных с гражданским образованием и граждановедением. Под гражданскими знаниями в этом исследовании понимаются представления учащихся о широком круге вопросов, связанных с жизнью в обществе, в их приложении к роли гражданина. Это широкий термин, включающий не только знания как таковые, но также понимание и способность к рассуждению. Получение учащимися гражданских знаний – главная задача гражданского образования и граждановедения и одна из основ успешного функционирования гражданского общества.

По результатам ICCS за 2009 год, финские восьмиклассники продемонстрировали самые высокие средние показатели по гражданским знаниям, вровень со своими ровесниками из Дании (рис. 2.6).

Рис. 2.6. Результаты тестов по гражданским знаниям, проведенных среди восьмиклассников из стран ОЭСР, участвовавших в международном исследовании качества гражданского образования и обучения граждановедению (ICCS) 2009 г. Источник: Schulz et al. (2010).

Как и в случае исследований PISA и TIMSS, по результатам ICCS 2009 года, в Финляндии наблюдается самая низкая изменчивость между школами из всех исследованных стран. Результаты ICCS 2009 года говорят о сильной связи Индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП) с уровнем гражданских знаний в разных странах. Изменчивостью ИРЧП объясняется 54 % изменчивости уровня гражданских знаний между странами. Это обстоятельство говорит о том, что средние показатели уровня гражданских знаний коррелируют с факторами, отражающими общее развитие и благосостояние страны.

Данное наблюдение перекликается с выводами других международных исследований качества образования, но из него не следует, что между уровнем гражданских знаний и общим развитием страны непременно должны существовать причинно-следственные связи. Как ни парадоксально, результаты того же исследования показали, что юные финны меньше своих ровесников из других стран ощущают себя вовлеченными в повседневную политическую и гражданскую жизнь своей страны.

По итогам всех трех циклов исследований PISA, проводившихся начиная с 2000 года, финское образование неизменно показывало свою высокую эффективность во всех оценивавшихся областях, а финские школьники стабильно демонстрировали высокие средние показатели по всем анализируемым предметам (чтению, математике и естественным наукам). Судя по данным международных исследований, качество финского государственного образования неуклонно росло с начала семидесятых. Исследование PISA 2009 года было вторым циклом после 2000 года, оценивавшим качество чтения и понимания текста. Поэтому оно дает нам уникальную возможность рассмотреть тенденции, наблюдаемые в показателях способности учащихся понимать прочитанное и пользоваться этим пониманием. Хотя средние результаты учащихся в целом по стране немного снизились с 2000 по 2009 год, как показано на рис. 2.7, на международном фоне демонстрируемый финскими школьниками уровень навыков чтения остается высоким. Вместе с тем вызывает тревогу сделанное по результатам PISA 2009 года наблюдение, что школьники в Финляндии стали меньше читать ради собственного удовольствия, чем читали в 2000 году.

Рис. 2.7. Результаты, продемонстрированные финскими школьниками в тестах по чтению, математике и естественным наукам в ходе исследований PISA в 2000–2009 гг. Источник: OECD (2010b).

В 2009 году около половины финских юношей 15-летнего возраста сообщили, что вообще не читают ради удовольствия. Эта перемена явственно следует и из результатов финских национальных исследований, посвященных навыкам понимания текста и привычке к чтению.

По данным ОЭСР, «Финляндия – один из мировых лидеров по уровню достижений учащихся средней школы и остается таковым в течение последнего десятилетия. Кроме того, высочайший уровень образовательных достижений школьников оказывается исключительно ровным от школы к школе. Судя по всему, финские школы хорошо служат всем учащимся независимо от их происхождения, социально-экономического положения и способностей» (OECD, 2010с: 117). Сила эффективности финского школьного образования заключается именно в устойчиво высоком уровне достижений учащихся, показатели которого равномерно распределены по школам всей страны.

С 2000 года, когда начались исследования PISA, эта программа оказала огромное влияние на реформы образования во всем мире и в отдельных странах-участницах. Результаты данных исследований стали одним из важнейших поводов для развития систем образования в странах Азии, Европы и Северной Америки и вызывают растущий интерес во всем остальном мире. С тех пор были запущены масштабные реформы образования (в США, Англии, Новой Зеландии, Германии, Корее, Японии и Польше), созданы новые национальные учреждения и агентства, и тысячи делегаций посетили страны и провинции, демонстрирующие особенно высокое качество образования (в том числе Финляндию, Альберту, Онтарио, Сингапур и Корею), чтобы попытаться узнать «секреты» хорошего образования. Для большинства из 65 с лишним систем образования, участвующих в исследованиях PISA, результаты этих исследований служат одним из главных ориентиров в разработке политики в области образования и основанием для целого ряда масштабных реформ.

Похоже, многих удивляет, что работников финской системы образования результаты исследований PISA воодушевляют намного меньше, чем того ожидают иностранцы. Многие финские учителя и директора школ полагают, что PISA оценивает лишь небольшой набор компонентов из широкого спектра школьного образования. Среди финнов есть те, кто считает, что PISA поощряет передачу стратегий и методов реформирования образования, которые с трудом поддаются передаче. Они утверждают, что это приводит к чрезмерно упрощенному подходу к совершенствованию систем образования. В образовании, совсем как в спорте, слишком сильный упор на сравнение разных стран (или соревнование между ними) может приводить к использованию неэтичных мер, способствующих временному улучшению результатов для получения более высокого места в общем зачете. Качественная, эффективная система образования – это далеко не только поддающиеся прямому измерению оценки образовательных достижений. Некоторые финские учителя опасаются, что нынешнее движение за оценивание качества системы образования исключительно по показателям учебных достижений школьников в итоге приведет к сужению учебных планов и спектра преподаваемых предметов в ущерб обучению общественным и гуманитарным наукам, физической культуре и музыке и заботе о цельном развитии личности.

Более того, в последнее время ведется все больше споров о том, что именно оценивается в ходе таких международных тестирований и можно ли использовать только данные PISA, чтобы судить о качестве систем образования. Аргументы противников и сторонников подобного подхода широко представлены в педагогической литературе (Adams, 2003; Prais, 2003, 2004; Goldstein, 2004; Riley, Torrance, 2003; Bracey, 2005; Dohn, 2007; Bautier, Rayon, 2007; Schleicher, 2007; Mortimore, 2009). Читателю не стоит забывать, что PISA – далеко не единственная международная программа оценивания образовательных достижений учащихся и что в других программах оцениваются и другие аспекты качества образования. Тем не менее PISA остается единственной международной программой подобных исследований, охватывающей все страны ОЭСР и одновременно уделяющей внимание не только материалам школьных программ, но и другим знаниям и умениям. Кроме того, следует отметить, что финские работники образования все больше критикуют подход к оцениванию образовательных достижений и успехов учащихся исключительно на основе результатов стандартных тестов по различным предметам. Многие (и я в том числе) хотели бы, чтобы достижения учащихся оценивались по более широкому спектру показателей, в том числе касающихся социализации, самоосознания, творческих способностей и навыков обучения.

Затраты на образование

Судя по всему, финны сумели реформировать свою систему образования путем увеличения участия в ее работе тех, кто связан с ней на всех уровнях, что позволило сделать хорошее образование достижимым для значительной части населения и добиться сравнительно высоких результатов обучения в большинстве школ по всей стране. И всего этого удалось достичь при почти исключительно государственном финансировании образования, в том числе высшего и других форм образования для взрослых. В связи с этим остается еще один вопрос, касающийся эффективности финской системы образования: во сколько обходится работа этой системы финским налогоплательщикам?

По данным ОЭСР, реальное государственное и частное финансирование финской системы образования на всех ее уровнях, вместе взятых, увеличилось с 1995 по 2004 год на 34 %, в то время как соответствующий средний показатель по всем странам ОЭСР, для которых имеются аналогичные данные, составил за тот же период 42 %. В 2007 году суммарные государственные расходы на финансирование образовательных учреждений Финляндии составляли 5,6 % ВВП (Sahlberg, 2009; OECD, 2010а). Это ниже среднего показателя по странам ОЭСР, равного 5,7 % ВВП, и существенно ниже, чем расходы на образование в США (7,6 % ВВП) и Канаде (6,1 % ВВП). Как уже упоминалось, в Финляндии лишь 2,5 % всех расходов на образовательные учреждения покрываются из частных источников.

Связь между затратами на образование и достижениями учащихся

На рис. 2.8 показаны соотношения средних результатов школьников по стране, демонстрируемых в тестах PISA по естественно-научным предметам, и суммарных затрат на образование в пересчете на одного школьника (в возрасте 6–15 лет) в долларах США, скорректированных в соответствии с паритетом покупательной способности, по данным за 2006 год (OECD, 2007, 2010а).

Рис. 2.8. Соотношения средних результатов школьников по стране, демонстрируемых в тестах PISA по естественным наукам, и суммарных затрат на образование в пересчете на одного школьника в возрасте 6–15 лет в избранных странах ОЭСР, по данным за 2006 г. Источники: OECD (2007, 2010а).

Эти данные указывают на то, что эффективной работы финской системы образования удалось добиться при умеренных расходах. Кроме того, судя по представленной на рис. 2.8 диаграмме, качество системы образования, оцениваемое по показателям PISA, и уровень финансовых инвестиций в образование почти не коррелируют. Например, затраты на образование в США и Норвегии самые высокие, но образовательные достижения, демонстрируемые школьниками из этих стран, невысоки. Разумеется, из этого еще не следует, что между затратами на образование и результатами обучения имеется соответствующая причинно-следственная связь, хотя регрессионный анализ и указывает на наличие очень слабой отрицательной корреляции (R² = 0,03) между этими двумя факторами. Таким образом, для высоких образовательных достижений эффективность системы образования важнее, чем уровень расходов. Деньги сами по себе редко позволяют решить проблемы образования.

Затраты на второй год

Один из факторов, влияющих на расходы на образование, связан с частотой случаев, когда школьники остаются на второй год, то есть обучаются на уровне того же класса еще раз, не сумев освоить его программу с первой попытки. Это распространенное средство, нередко применяемое для преодоления индивидуальных недостатков и затруднений. Однако это средство не только неэффективно как метод помощи нуждающимся в ней учащимся, но и дорого обходится системе образования. Давайте рассмотрим, как с этой распространенной во всем мире проблемой работали в Финляндии.

В старой, параллельной системе школьного образования в начальной школе учащиеся нередко оставались на второй год, а в классических школах второй год считался одним из базовых приемов обучения. В некоторых случаях школьники оставались на второй год в 3-м классе начальной школы, чтобы улучшить свои знания и умения, требуемые для прохождения вступительного теста в классическую школу в конце 4-го класса. Когда вводились новые девятилетние общеобразовательные школы, в классических шкалах на второй год оставались в среднем примерно 12 % учащихся каждого класса. В то время второгодники были неравномерно распределены по школам и годам обучения. Например, в общих средних школах старшей ступени на второй год оставался один из шести учащихся. По нашим оценкам, около половины выпускников классических средних школ старшей ступени хотя бы один раз оставались на второй год (Välijärvi, Sahlberg, 2008). Более того, довольно многие учащиеся покидали школу, не завершив обучения, часто именно после того, как им не удавалось перейти в следующий класс.

В качестве основных причин того, что школьники оставались на второй год, называли неуспеваемость по математике и шведскому языку (как неродному государственному), хотя некоторым школьникам приходилось оставаться на второй год из-за поведения или отношения к учебе.

Девятилетняя базовая школа (peruskoulu) была создана исходя из равенства как ценности и под влиянием идеи, согласно которой все учащиеся способны к достижению общих учебных и социальных целей посредством основанных на выборе потоков обучения в старших классах общеобразовательной школы. В старой школьной системе учителя дискриминировали учащихся, оставляя некоторых из них на второй год. Проблемы, связанные с явлением второгодников, были хорошо известны на момент создания новой школьной системы в начале семидесятых. Вынужденное повторное обучение в том же классе вместе со школьниками меньшего возраста часто деморализовывало второгодников и редко способствовало тому улучшению их учебных достижений, ради которого затевалось (Jimerson, 2001; Brophy, 2006). Кроме того, эта практика была неэффективна как метод поощрения обучения, потому что при этом не уделялось особого внимания тем составляющим учебной программы, в связи с которыми учащиеся и нуждались в помощи. Повторное обучение тем предметам, программу по которым школьник уже успешно освоил, обычно не способствовало работе ни учащихся, ни учителей. Школьников направляли на повторное обучение в том же классе без какого-либо плана, который указывал бы, в каких конкретно областях они должны совершенствоваться, не говоря уже об оптимальных методах достижения требуемого уровня знаний и умений.

С самых первых дней реформы общеобразовательных школ оставление учащихся на второй год было признано неадекватной и неправильной стратегией коррекции индивидуальных учебных или социальных недостатков. В начальной школе на второгодников, не справлявшихся с программой по одному или двум предметам, часто навешивали ярлык «неуспевающих», предполагая наличие у них также поведенческих и личностных проблем. Навешивание такого ярлыка обычно оказывало сильное отрицательное влияние на самоуважение школьников, а тем самым и на их мотивацию и стремление учиться. Кроме того, оно снижало ожидания учителей в отношении способностей этих школьников к обучению. Оставление на второй год создавало порочный круг, отбрасывавший на жизнь многих учащихся тень, простиравшуюся и дальше начала их взрослой жизни. Неуспеваемость в школе связана с социальной ролью школьника и часто сопряжена с неблагоприятным отношением к учебе и дальнейшему образованию. Избавиться от этой роли удавалось лишь учащимся, отличающимся сильным характером и высоким социальным капиталом, обеспечиваемым друзьями, учителями и родителями. Финский опыт говорит о том, что оставление на второй год в большинстве случаев приводило к усугублению общественного неравенства и отнюдь не помогало учащимся справляться со своими учебными и социальными затруднениями.

Создание peruskoulu привело к быстрому изменению политики и практики в отношении повторного обучения в том же классе. Хотя новая система и не устранила проблему оставления на второй год полностью, число второгодников в новых общеобразовательных школах существенно сократилось. Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению сделались основными принципами устройства школьного образования во всей стране. Еще одной его основой стало представление о том, что каждый школьник может достичь общих образовательных целей, если организовать обучение в соответствии с его особенностями и потребностями. Оставление на второй год и распределение по группам в зависимости от способностей явно противоречили этим идеалам. Разным студентам нужно было научиться работать и обучаться вместе, в одних и тех же классах. При этом в ходе разработки учебной среды и выбора педагогических методов требовалось принимать во внимание разнообразие характеров, способностей и склонностей школьников. Эта задача оказалась одним из самых серьезных вызовов профессиональным способностям учителей.

В финских школах и по сей день продолжается поиск оптимальных педагогических и экономических решений проблем, связанных с возрастающим разнообразием учащихся.

Сведение к минимуму случаев оставления на второй год оказалось возможным прежде всего благодаря тому, что неотъемлемой составляющей работы всех без исключения финских школ стало коррекционное образование. Теперь каждый школьник имеет право на получение индивидуальной поддержки, без промедления обеспечиваемой подготовленными профессионалами в рамках нормального учебного процесса. Такая коррекционная поддержка принимает сегодня множество разных форм. Как уже говорилось, коррекционное образование в Финляндии чем дальше, тем больше предоставляется в рамках обычного общего обучения. Такое образование играет ключевую роль в повышении степени равенства и борьбе с неуспеваемостью в финских школах.

В средних школах старшей ступени (как общих, так и профессиональных) теперь используется не последовательность классов, а модульная модель обучения. В результате оставление на второй год в его традиционном виде в старших средних школах Финляндии полностью исчезло.

Сегодня учащиеся этих школ сами составляют для себя индивидуальное расписание, выбирая курсы из ассортимента, предоставляемого их собственной школой и другими образовательными учреждениями. Это сделало обучение на старшей ступени средней школы гибким и дало учащимся возможность проходить выбранные курсы в разном темпе, в зависимости от способностей и жизненных обстоятельств. Теперь вместо повторного прохождения всех курсов одного года школьник проходит повторно лишь те курсы, материал которых ему не удалось удовлетворительно освоить. Большинство школьников завершают обучение в старшей средней школе за предписанные 3 года, но у некоторых это занимает меньше, а у некоторых – больше времени. Кроме того, эта «бесклассовая» структура привела к исчезновению в старшей средней школе классов как постоянных групп, в которых учащиеся занимаются изо дня в день и из года в год.

Политика, принятая сегодня в Финляндии, предполагает автоматический переход в каждый следующий класс в сочетании с принципом раннего вмешательства в случае затруднений в обучении. Как отмечает профессор Нортон Грабб (Grubb, 2007), такое внимание к динамическому неравенству отличает Финляндию от многих других стран. Оно требует систематических консультаций и занятий по профориентации, начинающихся в то время, когда школьники задумываются о выборе дальнейшего пути своего обучения. В настоящее время лишь 2 % учащихся, оканчивающих общеобразовательную девятилетнюю школу, когда-либо оставались на второй год. В прочих североевропейских странах частота оставления на второй год сравнима, но в других европейских странах она намного выше: 40 % во Франции, более 30 % в Бельгии, Нидерландах и Испании и 25 % в Германии и Швейцарии (Välijärvi, Sahlberg, 2008).

Парадоксы финского образования

Успехи финской системы образования побудили многих специалистов заняться поиском причин столь высокого уровня показателей Финляндии на международном фоне. Представители делегаций, приезжающих с этой целью в Финляндию, видят красивые школьные здания, где учатся спокойные школьники и преподают высокообразованные учителя. Кроме того, они обращают внимание на высокий уровень автономии школ: руководство структур, которым подчиняются образовательные учреждения, редко вмешивается в повседневную работу школ, жизненные проблемы учащихся методично решаются, а нуждающиеся в помощи получают ее со стороны профессионалов. Многое из этого действительно заслуживает внимания, если мы хотим выяснить, что именно сделало Финляндию одним из мировых лидеров в области образования. Однако некоторые аспекты секрета успеха финской системы остаются невыясненными. Для их выяснения требуется ответить на следующие вопросы:

• Как проходил процесс реформирования финского образования?

• Какую роль играет политика в области других отраслей государственного сектора в столь эффективной работе системы образования?

• Какую роль играет культура?

• В какой степени финские работники образования ориентируются при разработке своих подходов на общемировые тенденции реформирования школ?

Финляндия – во многих отношениях парадоксальная страна. Отличающаяся передовой телекоммуникационной промышленностью и одним из самых высоких показателей плотности мобильных телефонов, она в то же время известна неразговорчивостью (или молчаливостью) своих жителей. Финны знамениты своей замкнутостью и склонностью к уединению, но при этом, например, увлекаются танго. В ходе фестиваля танго здесь ежегодного избирают финских короля и королеву танго. Кроме того, несмотря на суровый северный климат, финское население – одно из самых счастливых в мире, и Финляндия по праву считается одной из самых благополучных стран на Земле. Такая традиционная черта культуры как sisu (сила воли, целеустремленность и готовность преодолевать трудности), сочетается в финнах со спокойствием и мягкостью характера (Lewis, 2005; Steinbock, 2010). Для понимания некоторых ключевых особенностей финского образования подобные парадоксы оказываются полезнее, чем чистая логика.

Одна из известных культурных особенностей финнов состоит в том, что мы не склонны разговаривать попусту. Эту особенность хорошо иллюстрирует следующий анекдот. Два друга детства случайно встретились после долгой разлуки. Они решили отметить эту приятную встречу, зайдя в ближайший бар и выпив там по такому случаю. Вскоре им встретился бар, в укромном уголке которого они нашли свободный столик и заказали выпивку. Не говоря ни слова, они выпили и решили повторить. И во второй, и в третий раз они пили в молчании, но когда им в четвертый раз принесли выпивку, один из них поднял свой бокал и весело сказал: «Kippis» (краткий финский тост, вроде английского «cheers»). Его друг посмотрел на него с удивлением и ответил: «Мы сюда пить или разговаривать пришли?»

Минимализм популярен и в других сферах жизни Финляндии. Изобразительное искусство, музыка, дизайн и архитектура здесь черпают вдохновение в скромных, ясных и простых идеях. Финны любят поговорку «мал, да удал». В бизнесе, политике и дипломатии финны полагаются на прямолинейность и простые методы. В Финляндии считается, что проблемы нужно решать, а не обсуждать. Финские изобретения и инновации часто связаны с нехитрыми, но принципиально важными идеями. Нет ничего удивительного в том, что и в финской системе образования заложены те же принципы и ценности. Одна из главных ценностей этой системы предполагает, что при выработке политики в области образования и его реформирования внимание должно уделяться прежде всего методам обучения. Особенно важно, что финны, судя по всему, не верят, что образование можно существенно улучшить, просто прилагая больше усилий в том же направлении.

Парадокс первый: меньше учения, больше обучения

Финский опыт ставит под сомнение обычную логику развития образования, предполагающую улучшение достижений учащихся за счет увеличения длительности обучения и продолжительности преподавания.

В соответствии с этой логикой, если учащиеся, например, демонстрируют недостаточно хорошие результаты по математике, нужно переработать учебную программу таким образом, чтобы на математику выделялось больше часов классной работы и задавалось больше домашних заданий. Наглядную картину различий между странами по продолжительности классной работы учащихся и продолжительности преподавания учителей дают два международных показателя.

Во-первых, как показано на рис. 2.9, между странами ОЭСР наблюдаются существенные различия в предписанном суммарном числе часов учебных занятий в государственных образовательных учреждениях для учащихся в возрасте 7–14 лет (OECD, 2010а).

Рис. 2.9. Суммарное число учебных часов в государственных школах для учащихся в возрасте 7–14 лет в избранных странах ОЭСР в 2008 г. Источник: OECD (2010а).

Судя по результатам исследований PISA, предписанная суммарная продолжительность учебных занятий в государственных школах очень слабо коррелирует с образовательными достижениями учащихся. Интересно, что в странах, демонстрирующих высокое качество образования во всех исследуемых PISA областях знаний (в Финляндии, Корее и Японии), формальной продолжительности обучения придается мало значения, в то время как в странах, демонстрирующих намного более низкое качество образования (таких, как Италия, Португалия и Греция), требуемая продолжительность обучения намного больше. Если выразить продолжительность обучения в условных учебных годах, выяснится, что, например, 15-летние итальянские школьники обучались по меньшей мере на два учебных года дольше, чем их финские сверстники. Более того, в Финляндии дети идут в школу в семилетием возрасте, в то время как в Италии – нередко в пятилетием, так что продолжительность обучения в итальянских школах оказывается еще больше. В базе данных ОЭСР отсутствуют соответствующие данные об обязательной продолжительности обучения в таких странах, как США или Канада. Тем не менее полученные оценки для некоторых американских штатов и канадских провинций заставляют предположить, что суммарная продолжительность обучения для школьников в возрасте 7–14 лет в этих странах составляет около 7500 часов, то есть близка к соответствующим показателям, известным для Франции, Англии и Мексики. Более того, согласно имеющейся статистике, финские 15-летние школьники тратят на выполнение домашних заданий меньше времени, чем их ровесники из любой другой страны ОЭСР. В этом состоит еще одно существенное отличие Финляндии от многих других стран, где вводились такие показатели, как «минимальная продолжительность домашней работы в минутах», и принимались другие меры, чтобы после школы основательнее занять школьников учебой.