Текст книги "Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии"

Автор книги: Паси Сальберг

сообщить о нарушении

Текущая страница: 11 (всего у книги 17 страниц)

Другой движущей силой изменений в этой области стал непредвиденный финансовый кризис начала девяностых, ударивший по Финляндии больнее, чем по многим другим западным странам. Муниципальные власти возложили на директоров школ работу по управлению предстоящими сокращениями бюджетов школ, величина которых в процентах обычно составляла двузначные числа. Положение, в котором оказались директора школ, было похоже на положение руководителей коммерческих предприятий, столкнувшихся с необходимостью подстраивать работу своих фирм под сокращающийся рынок. Традиционный образ директора школы претерпел кардинальные изменения. В системе образования были проведены основательные реформы, такие как реформа учебных программ 1994 года, успех которых был обеспечен прежде всего профессионализмом и лидерскими качествами директоров школ. С тех пор директора школ стали оказывать ощутимое влияние на политику в области образования и взяли на себя ключевую роль в обеспечении совершенствования школ, исходя из потребностей учителей, учеников и всего финского общества. Учитывая этот опыт, сложно представить себе, что было бы, если бы в Финляндии в систему образования внедрили рыночный подход, в жертву которому в других странах нередко приносили приоритет руководства учебным процессом. Директора финских школ первыми встали на защиту школьной системы от попыток внедрения такого подхода.

Хорошие учителя, прекрасные школы

Подведем итоги. В чем состоят сильные стороны финской системы подготовки учителей в сравнении с соответствующими системами других стран? Во первых, хотя в Финляндии, как и во всех европейских странах, политика в области высшего образования и изменения его структуры осуществляются в русле Болонского процесса, этим процессом не оговариваются методы разработки и организации программ подготовки учителей. Стратегии и конкретные меры, применяемые в этой области в разных европейских странах, существенно различаются и будут различаться. Финская система подготовки учителей выделяется на фоне мозаичной картины соответствующих европейских систем следующими тремя особенностями.

1. В учителя идет самая способная и одаренная молодежь

С конца семидесятых годов, когда подготовка учителей младших классов была перенесена в университеты и от всех учителей стали требовать наличия магистерской степени, учителями в Финляндии становятся представители самой способной и одаренной молодежи. На выбор молодыми финнами своей профессии существенное влияние оказывают вышеописанные культурные особенности, но только этими особенностями не может объяснятся устойчивая популярность работы школьного учителя. Здесь явно участвуют по меньшей мере еще два фактора. Во-первых, магистерская степень, требуемая для работы в школе, создает конкуренцию за возможность получить соответствующее образование. Высокий конкурс на отделения подготовки учителей младших классов не в последнюю очередь связан с тем, что получаемое на этих отделениях образование открывает дорогу и во многие другие профессии, в том числе в администрациях органов образования и в частном секторе. Все выпускники отделений подготовки учителей имеют право на соискание докторской степени, которое по-прежнему остается в Финляндии бесплатным. Во-вторых, многие молодые финны выбирают работу учителя потому, что она воспринимается как автономная, независимая и престижная профессия, сравнимая, например, с работой врача, адвоката или архитектора. Если бы в Финляндии был усилен контроль над работой учителей путем введения тестовой отчетности или ужесточения централизованного управления, это, по-видимому, заставило бы многих талантливых молодых людей, идущих сегодня в учителя, выбирать себе другую карьеру, которая давала бы им больше возможностей для реализации своих творческих способностей и личных инициатив.

2. Отделения подготовки учителей тесно взаимодействуют с академическими отделениями, связанными с различными предметами

Подготовка учителей определенных предметов осуществляется разными отделениями совместно и согласованно, что гарантирует всем будущим учителям хорошее овладение не только предметами, которые они собираются преподавать, но и современными педагогическими знаниями и навыками, требуемыми для такой работы. Подготовка зрителей считается важной составляющей образования, предоставляемого разными факультетами финских университетов. На разных факультетах работают преподаватели, в том числе некоторые профессора, специализирующиеся на обучении методам преподавания соответствующих дисциплин. Все это способствует плодотворному сотрудничеству между различными преподавателями, вовлеченными в процесс подготовки учителей. Кроме того, педагогические факультеты и факультеты отдельных дисциплин обладают в финских университетах достаточной независимостью, чтобы не перекладывать друг на друга ответственность за успех общего дела.

3. Подготовка учителей основана на исследовательском подходе

Еще одна признанная отличительная черта финской системы подготовки учителей связана с методичностью ее организации и последовательным использованием исследовательского подхода. Все выпускники программ подготовки учителей получают диплом магистра, для чего требуется защитить исследовательскую дипломную работу, к которой предъявляются строгие требования, касающиеся теоретических знаний, владения методологией и навыков критического мышления, такие же, как и к дипломным работам по любому другому предмету. Исследовательский подход, положенный в основу педагогического образования, готовит будущих учителей всех уровней к работе в сложных, меняющихся условиях жизни общества и функционирования образовательных учреждений. Кроме того, этот подход способствовал внедрению на национальном уровне довольно радикальных стратегий в области образования. В частности, повышение профессионализма учителей привело к повышению доверия к учителям и школам, что позволило передать им функции разработки учебных программ, оценивания достижений учащихся, донесения до органов управления образованием сведений об этих достижениях и совершенствования школ. В программы подготовки учителей удалось успешно интегрировать исследования, содержательные и дидактические знания и практику.

Исследовательский подход важен для подготовки учителей и еще по двум причинам. Данные исследований создают основу для профессиональной работы учителей, помогающую их плодотворной работе в стране с экономикой, основанной на знаниях. Подготовка учителей (в любой стране) может совершенствоваться как область профессиональной деятельности, только основываясь на надежных эмпирических данных современных научных исследований. Профессионализм как главное качество учителя требует от всех учителей способности следить за развитием собственной профессии и свободно внедрять новые знания в свою работу. Поэтому дальнейшее развитие подготовки учителей в Финляндии непременно должно быть основано на результатах передовых международных исследований и разработок.

Основной потенциал финской системы подготовки учителей связан с сотнями талантливых и мотивированных молодых людей, которые из года в год стремятся поступить в финские университеты на программы подготовки учителей. Этот фактор имеет ключевое значение для дальнейших успехов и будущего развития подготовки учителей в Финляндии. Молодых финнов притягивают к работе школьного учителя связанные с ней независимость и почет и приносимое ей удовлетворение, а также возможность осуществить свое призвание. Однако на выбор будущей профессии выпускниками старших средних школ оказывает влияние также качество образования, предоставляемого программами подготовки учителей. Поэтому принципиально важно, чтобы финская система подготовки учителей развивалась и далее. Только так она сможет и в будущем привлекать одаренных молодых людей, сохраняя высокий конкурс на места в соответствующих программах.

Профессиональный авторитет учителей в финском обществе – давний культурный феномен, но реальная готовность учителей к преподаванию и к совместной работе в профессиональном сообществе определяется именно методично разработанной и успешно осуществляемой системой подготовки учителей в университетах. Возможно, что другим странам и не стоит копировать финские системы учебных программ или устройства школ. Однако урок, который сами финны извлекли из собственных реформ образования, обеспечивших повышение уровня подготовки учителей наряду с уровнем подготовки других специалистов, несомненно, заслуживает пристального внимания. Ключевое условие привлечения в программы подготовки учителей из года в год самых талантливых молодых людей состоит в том, чтобы работа учителя была независимой и уважаемой профессией, а не в том, чтобы просто сосредоточиться на практическом внедрении в систему образования навязываемых извне стандартов и бесконечных тестов и повышении административной нагрузки.

4

Финский путь:

Конкурентоспособное государство всеобщего благосостояния

Настоящие победители не соревнуются.

Самули Паронен, финский писатель (1917–1974)

Финская система образования уникальна своим неуклонным развитием из системы, едва дотягивавшей до средних международных показателей, в одну из самых эффективных подобных систем, какой она стала теперь. Не менее важно, что в Финляндии удалось создать сеть школ, где почти все ученики добиваются успеха и мало кто не справляется с обучением.

В течение того же периода и частота поступления, и частота успешного завершения необязательных школ следующих ступеней (как старших средних, так и вузов) тоже существенно повысились. Мировые СМИ и различные агентства по развитию образования неоднократно отмечали успехи финской системы. При этом ее успехи были достигнуты за счет применения совсем других принципов реформирования, чем те, что преобладают в настоящее время в США, Англии, Канаде и многих других странах мира.

В Финляндии конкурентоспособная экономика, низкий уровень коррупции, высокое качество жизни, благоприятный для устойчивого развития стиль жизни и равноправие полов. Все эти качества делают Финляндию одной из самых процветающих стран мира. Успех Финляндии, маленькой и маргинальной европейской страны, был обеспечен гибкостью и нацеленностью на решение конкретных задач во всех сферах жизни общества. Применение этих принципов в сфере образования позволило школам экспериментировать с творческим подходом и брать на себя определенный риск, стремясь к намеченным целям, будь то эффективное преподавание учителей или продуктивное обучение учеников. Все это гармонично сочетается с политикой и стратегиями, применяемыми в Финляндии в других сферах государственного сектора. Особый интерес представляет тесное взаимодействие политики в области образования и экономической стратегии с начала девяностых годов до настоящего времени.

В этой главе более подробно обсуждаются финская политика в области образования на фоне международных тенденций и связь этой политики с общим развитием экономики, основанной на знаниях, и общества всеобщего благосостояния. Здесь описывается согласование политики, осуществлявшейся в Финляндии в разных областях государственного сектора с 1970 года, и проводится предварительный сравнительный анализ применявшихся принципов реформирования образования и политики в сфере экономического развития. Главная мысль, содержащаяся в этой главе, состоит в том, что в динамическом обществе с экономикой, основанной на знаниях, политика в области образования должна следовать системному подходу и последовательно осуществляться с учетом сложных связей, существующих между различными областями государственного сектора.

Сила глобализации

На протяжении последних двух десятилетий Финляндия и жизнь ее населения испытали существенное влияние процессов интернационализации. Членство в Европейском союзе и активная роль в ОЭСР привели к повышению мобильности населения и обмену политическими стратегиями между Финляндией и другими развитыми странами. Вместе с тем среди финнов нет единого мнения о глобализации. Многие считают, что глобализация приводит к снижению роли национальных государств и утрате суверенитета в связи с возникновением всемирной гегемонии транснациональных валют, СМИ и работающих на рынке развлечений корпораций. Другие утверждают, что новой нормой для конкурентоспособных предприятий и стран стала стандартизация в экономике, политике и культуре, что противоречит финским традициям и принятой в Финляндии практике. Глобальные культурные процессы оказывают существенное влияние также и на политику в области образования и на устройство и работу образовательных учреждений. Очевидно, что вопрос о последствиях глобализации для политики в области образования сложен и на него не может быть простого и однозначного ответа.

Глобализация являет собой культурный парадокс: она одновременно объединяет людей и культуры и повышает их разнообразие. Ее влияние на политику отдельных государств в области образования выражается в унификации и интеграции в общемировые тенденции. Поскольку проблемы и задачи систем образования разных стран сходны, предлагаемые решения и программы реформирования этих систем тоже уподобляются друг другу. Распространение международных образовательных стандартов, связанных с использованием общих показателей и международными исследованиями достижений учащихся, делают отличительные черты разных систем образования более заметными. Например, результаты исследований PISA, проводимых ОЭСР, побудили многие десятки политиков и специалистов в образовании посетить другие страны, особенно Финляндию, Канаду и Корею, чтобы перенять их опыт реформирования образования и улучшить школы в своих собственных странах. Тем самым глобализация способствовала международному сотрудничеству и обмену идеями и стратегиями реформирования между образовательными системами разных стран.

Анализ мировых тенденций в области стратегий и результатов реформирования образования стал обычным делом для многих министерств образования, агентств по развитию и консалтинговых компаний. В итоге у систем образования разных стран начинают вырабатываться общие ценности, функции и структуры и явно повышается сходство. Возникает вопрос, привело ли усиление взаимодействий политиков и работников образования и особенно распространение международных образовательных стандартов, связанных с общепризнанными показателями и заимствованием стратегий реформирования, к появлению общих для всего мира подходов к реформам образования.

Идеи реформирования образования, распространившиеся по планете, возникли преимущественно в англоязычных странах. США, Канада и Великобритания на Западе и Австралия и Новая Зеландия на Востоке стали центрами притяжения исследований и дискуссий о совершенствовании школ, повышении их эффективности и переменах в образовании. Основными платформами, на которых накапливаются современные знания о реформировании образования, стали два научных журнала: School Effectiveness and School Improvement (основанный в 1990 году) и Journal of Educational Change (основанный в 2000 году)^[13]. Из неанглоязычных стран в международных обсуждениях и исследованиях, посвященных реформам образования, особенно активное участие принимали Нидерланды, Швеция, Испания и Норвегия. Как то ни странно, Финляндия, Корея и Япония, страны с исключительно эффективными и равноправными системами образования, играли в глобальных процессах накопления знаний о реформировании образования сравнительно небольшую роль. Политика, проводимая в этих странах, в значительной степени опиралась на результаты исследований и новшества, происходящие из США, Англии, Австралии и Канады.

В деле глобального развития образования важно критически воспринимать имеющиеся данные о переменах, происходивших в разных странах. Во многих продвинутых системах образования упор делается не на стандартизацию содержательных знаний и освоение рутинных навыков, а на гибкость, рискованное экспериментирование, творческие подходы и решение конкретных задач путем внедрения современных методов преподавания, таких как совместное групповое обучение, и развития профессиональных сетей и компьютерных технологий преподавания. Таких систем становится все больше. В частности, это относится к Китаю (по крайней мере, к большим городам, таким как Шанхай, Пекин и Гонконг), экономической сверхдержаве, в последнее время ослабляющей требования стандартизации образования и делающей одним из приоритетных направлений национальной политики передачу разработки учебных программ в ведение школ. В Японии и Сингапуре в области преподавания приобретает популярность принцип «лучше меньше, да лучше», увеличивающий простор для применения творческих подходов и разработки инноваций (OECD, 2010с: Chapter 11). Альберта, канадская провинция с наиболее эффективной системой образования, ослабляет контроль над школами, отменяя стандартные тесты и внедряя более продуманные методы оценивания достижений учащихся, сконцентрированные на обучении как таковом. В Уэльсе это уже сделали. Даже в Англии, где система образования насыщена тестами, как нигде в мире, правительство в настоящее время отменяет стандартные тесты для младшей школы.

В ответ на чрезмерный упор на обучение как заучивание и оценивание путем тестирований сегодня во всем мире обсуждаются возможности внедрения более динамичных учебных программ, более продуманных методов оценивания и развития руководства образованием на местах как альтернативных подходов, призванных обеспечить более продуктивное обучение, необходимое странам с экономикой, основанной на знаниях. Центр внимания стратегий реформирования образования смещается с развития отдельных образовательных учреждений на развитие взаимосвязей между ними. В основе этого подхода лежит идея комплементарности, то есть сотрудничества школ и округов и совместного стремления к улучшению обучения во всей школьной системе. Объединение отдельных учреждений в профессиональные сети и взаимодействие в рамках таких сетей может играть ключевую роль в поддержании конкурентоспособности национальной экономики и способствовать успеху страны в условиях глобализации.

Хотя усилия по совершенствованию систем образования – явление глобальное, не существует ни одного надежного современного сравнительного анализа мер по разработке и внедрению реформ образования в разных странах. Однако в посвященной этим вопросам специальной литературе указывается, что основное направление усилий в развитии школ сместилось от структурных реформ к улучшению качества и доступности образования (Hargreaves, Fink, 2006; Hargreaves, Goodson, 2006). В результате общими для разных стран мира приоритетными направлениями реформирования образования стали изменение учебных программ, методов оценивания достижений учащихся и эффективности работы учителей, внедрение в обучение информационных и коммуникационных технологий и улучшение базовых навыков (чтения и письма) и математической и естественнонаучной грамотности. Все это пытаются делать путем внедрения в систему образования моделей управления из деловой сферы, таких как тестовая отчетность, оплата по производительности и информационный подход к администрированию. Я называю все это глобальным движением за реформирование образования (Sahlberg, 2006а, 2007, 2010а).

Глобальное движение за реформирование образования

Идеи глобального движения за реформирование образования (Global Education Reform Movement – GERM) выработались в результате усилившегося международного обмена стратегиями и опытом. Это движение не связано с какой-то глобальной политической программой, а представляет собой неофициальный план реформ, основанный на определенном наборе положений и нацеленный на совершенствование систем образования (Hargreaves et al., 2001; Hargreaves, Shirley, 2009; Sahlberg, 2011a). Это движение возникло в восьмидесятых годах как одно из следствий глобализации в области образования. Оно стало чем-то вроде ортодоксального учения для многих политиков, осуществлявших реформирование систем образования в разных странах мира, в том числе в США, многих регионах Австралии, Канады и Великобритании, некоторых североевропейских странах и растущем числе развивающихся стран^[14].

Что характерно, продвижением GERM занимается целый ряд международных агентств по развитию, организаций, предоставляющих помощь на двусторонней основе, и частных консультантов, участвующих в планировании национальных реформ образования и процессах выработки стратегий его развития. Профессор Дайан Равич пишет о миллиардах долларов, вкладываемых в рамках венчурной филантропии в государственное образование в США (а также, хотя и в меньшей степени, и в других странах), зачастую с условием внедрения в школьную систему концепций и принципов управления, заимствованных из деловой сферы (Ravitch, 2010с). Все это способствует распространению GERM по всей планете, подобно эпидемии. В Финляндии в финансировании государственного образования участвуют лишь немногие частные фонды, деятельность которых находится под строгим контролем властей. Их влияние на политику в области образования и направление реформ образования исчезающе мало.

Возникновение GERM связано с тремя основными источниками.

Первый – это новая парадигма обучения, распространившаяся в восьмидесятых годах. Прорыв, совершенный в исследованиях обучения с применением когнитивного и конструктивистского подхода, привел к тому, что основное внимание при планировании реформ образования сместилось с работы учителей на работу учеников. Новая парадигма предполагает, что в ожидаемых результатах обучения нужно придавать больше значения концептуальному пониманию, решению задач, эмоциональному развитию и множественности типов интеллекта, а также навыкам межличностных отношений, а не заучиванию фактов и освоению ненужных навыков.

В то же время другой заявляемой первостепенной целью реформ образования стало развитие грамотности и способности к количественному мышлению.

Второй основной источник GERM – это сформировавшийся в обществе спрос на гарантированно эффективное обучение для всех учеников. Всемирная кампания под названием «Образование для всех» (Education for All) сыграла немалую роль в смещении центра внимания политики в области образования с преподавания некоторых учителей на обучение всех учеников. В качестве мер, способствующих приближению к идеалу образования для всех, были предложены стремление к созданию систем образования без дискриминации и введение общих учебных стандартов для всех учащихся. В целом это привело к повышению требований, предъявляемых ко всем учащимся общенациональными учебными программами и общими курсами изучаемых предметов.

Третьим источником стало движение за повышение соревновательного начала и улучшение отчетности в образовании, сопровождавшее всемирную волну децентрализации общественных услуг. Заставив школы и учителей соревноваться за учеников и ресурсы, а затем отчитываться о своей работе (через результаты тестирований учеников), это движение привело к введению образовательных стандартов, показателей и эталонов для работы учителей и учеников, упорядоченных систем оценивания и тестирований, а также единых учебных программ. Как отметил Джеймс Пофам (Popham, 2007), в итоге возникли различные формы отчетности, основанной на тестах, тесно связавшие повышение качества образования с процессами аккредитации, продвижения по службе, применения санкций и регуляции финансирования. Иными словами, образование стало предметом потребления, ценность которого определяется качеством оказания услуг.

С восьмидесятых годов в политике в области образования и стратегиях его реформирования наметилось по меньшей мере пять общих для многих стран мира черт, касающихся прежде всего мер, направленных на повышение достижений учащихся. Первая такая черта – это стандартизация образования. В восьмидесятых годах стали популярны реформы образования, придающие особое значение его результатам, а затем, в девяностых, получила распространение политика стандартизации, первоначально возникшая в англоязычных странах. Такие реформы вполне справедливо перенесли центр внимания на результаты образования, то есть на обучение школьников и эффективность работы школ. Но этот подход породил распространившееся среди разработчиков политики и реформаторов систем образования (и обычно не подвергаемое сомнению) представление о том, что качество результатов обучения неизбежно повысится, если установить для всех школ, учителей и учащихся отчетливые и достаточно высокие стандарты. Внедрение навязываемых школам тестов и систем, оценивания, позволяющих следить за соответствием таким стандартам, возникло именно из политики стандартизации школьного образования. С восьмидесятых годов во многих странах мира в области образования стала проводиться политика, в основу которой было положено введение единых учебных программ, нередко подробных и задающих высокие планки, частого тестирования учеников и учителей и строгой отчетности с оплатой по производительности для учителей. Расчет был на то, что эти меры позволят быстро улучшить ситуацию в школьном образовании, приведут к его упорядочиванию и позволят сократить расходы, в то же время повысив качество школьного образования и эффективность работы школ.

Вторая общая черта глобальных реформ образования – это упор на основные предметы в учебных программах, в частности на родной язык и математику (Hargreaves, 2003). Главными намечаемыми целями и показателями успеха реформ стали считаться высокие результаты, демонстрируемые учащимися в тестах на навыки чтения, письма, способность к количественному мышлению и естественнонаучные знания. В связи с принятием в качестве критериев эффективности образования результатов международных исследований, таких как PISA, TIMSS и PIRLS, главными определяющими факторами предполагаемого успеха или неуспеха учеников, учителей, школ и систем образования в целом стали считаться достижения в области чтения, математики и естественных наук. В качестве примеров обсуждаемой черты глобального движения за реформирование образование можно привести повышение числа учебных часов, выделяемых на так называемые основные предметы (core subjects) в Англии и Онтарио. Осуществлявшаяся в США стратегия «Ни один ребенок не забыт» привела к тому, что в большинстве школьных округов были приняты меры по увеличению продолжительности обучения английскому языку и математике за счет учебных часов, выделяемых на другие предметы, особенно на обществознание, изобразительное искусство и музыку, с целью улучшения подготовки учащихся к государственным математическим и языковым тестам (Jennings, Stark Rentner, 2006).

Третья общая черта, хорошо заметная в проводимых во многих странах мира реформах образования, – это единые учебные программы, по которым учителям предписывается преподавать. Введение таких программ стало результатом поиска надежных способов достижения учебных целей. Эта мера сводит к минимуму экспериментирование, сокращает использование альтернативных педагогических подходов и снижает риск, сопряженный с работой как отдельных учителей, так и целых школ. Результаты исследований систем образования, в которых приняты стратегии, придающие особое значение заранее определенным стандартам и отдающие предпочтение основным предметам, свидетельствуют о том, что это приводит к сужению кругозора обучения и переключению внимания учителей на материалы, которые гарантированно помогают подготовить учащихся к тестам (Au, 2009). Чем большее значение придается результатам тестов, тем меньше простора остается для экспериментирования учителей на уроках.

Четвертая общая черта реформ образования, проводимых во многих странах мира, – это заимствование моделей из деловой сферы как основной метод реорганизации управления образованием. Этот метод, предполагающий заимствование системой образования стратегий и принципов их внедрения извне, нередко пользуется поддержкой частных корпораций, консалтинговых компаний и благотворительных организаций, практикующих венчурную филантропию. Нравственные цели человеческого развития при этом часто объединяют с национальными интересами и экономической выгодой. Опора на реформы, основанные на инновациях, привнесенных в систему образования извне, подрывает два важных элемента успешного совершенствования школьного образования. Во-первых, она часто приводит к снижению роли общенациональных разработок политики в области образования и усилий по поддержанию способности системы образования к постоянному самообновлению (Levin, 1998). Во-вторых, что, пожалуй, еще важнее, она парализует деятельность учителей и школ, направленную на извлечение уроков из прошлого и обмен опытом. Иными словами, она мешает работе горизонтальных профессиональных связей в системе, для которой именно такие связи могут служить основой устойчивого развития.

Пятая черта, вытекающая из предыдущей, – это отчетность, которой придается ключевое значение. В рамках такой политики эффективность школ (особенно достижения учащихся) тесно связывается с процессами аккредитации учителей, их продвижения по службе, инспектирования школ и, в конечном итоге, вознаграждения или наказания школ и учителей в зависимости от оценок учащихся. Один из популярных подходов, связанных с такой политикой, предполагает оплату труда учителей по производительности, чтобы повысить их ответственность за обучение своих учеников. При этом успех или неуспех школ и учителей часто определяется посредством стандартных тестов и других навязываемых извне мер по оцениванию достижений учащихся. Внимание при этом концентрируется на ограниченном круге аспектов работы школ, таких как достижения школьников в области математики и чтения, результаты выпускных экзаменов или соответствие стиля работы учителей предписанным нормам.

Стратегия «Гонка за первенство», разработанная Министерством образования США и принятая в 2009 году, предполагает вложение 4,35 миллиарда долларов США в стимуляцию реформ систем образования на уровне штатов и округов и включает в себя многие элементы GERM. Она поощряет соревнование между штатами и между школами за более эффективное преподавание и руководство и за более эффективных преподавателей и руководителей. Эффективность при этом оценивается по результатам играющих ключевую роль в этой стратегии стандартных тестов для учащихся. Из таблицы 4.1 видно, что политика, проводившаяся с восьмидесятых годов в области образования в Финляндии, была почти во всем противоположна политике, положенной в основу этой стратегии.