Текст книги "Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии"

Автор книги: Паси Сальберг

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 17 страниц)

Финские программы подготовки учителей предполагают две принципиальные разновидности педагогической практики. Небольшая часть практических занятий проводится на семинарах и в небольших группах на соответствующем отделении подготовки учителей (входящем в состав педагогического факультета), где студенты тренируют базовые преподавательские навыки друг на друге. Основная же часть педагогической практики проходит в специальных школах для тренировки будущих учителей, подчиненных университетам и имеющих учебные программы и устройство, сходные с таковыми обычных государственных школ. Кроме того, для педагогической практики студентов используется сеть избранных обычных школ. У будущих учителей младших классов педагогической практике посвящается приблизительно 15 % обязательного учебного времени (например, в Университете Ювяскюля – 40 зачетных единиц). У будущих учителей отдельных предметов доля педагогической практики в школах составляет около трети учебной программы.

Финские программы подготовки учителей, проиллюстрированные в таблицах 3.2 и 3.3, организованы таким образом, чтобы интегрировать педагогическую практику в систему обучения теоретическим и методологическим вопросам. Педагогическая практика обычно разделена на три этапа, распределенные по пятилетней программе обучения: базовый, продвинутый и заключительный. На каждом этапе студенты присутствуют на уроках опытных учителей, практикуются в преподавании под надзором учителей-инструкторов и самостоятельно проводят для разных групп учащихся уроки, оцениваемые учителями-инструкторами и преподавателями своего отделения подготовки учителей. В ходе исследований финской системы подготовки учителей неоднократно отмечалось, что одно из главных достоинств этой системы, отличающее ее от соответствующих систем многих других стран, состоит в методично продуманном устройстве учебных программ (Jussila, Saari, 2000; Darling-Hammond, 2006; Saari, Frimodig, 2009).

Финские программы подготовки учителей можно уподобить восходящей спирали, включающей передачу теоретических знаний, практические занятия и ориентированное на исследовательский подход освоение вопросов педагогики. Работа по подготовке учителей в Финляндии интегрирована в систему деятельности академических подразделений университетов. Например, в Университете Оулу курсы подготовки учителей ведут сотрудники трех факультетов: естественнонаучного, гуманитарного и педагогического. Среди таких сотрудников (профессоров и других преподавателей) есть те, кто сцециализируется на обучении методам преподавания отдельных предметов. Программы соответствующих курсов согласовываются с отделением подготовки учителей, ответственным за общую организацию обучения будущих учителей в университете.

Педагогическую практику финские студенты проходят преимущественно в специальных школах для тренировки будущих учителей, но некоторые обычные государственные муниципальные школы тоже участвуют в проведении подобных практик. У студентов, обучающихся по программам подготовки учителей в Университете Оулу, практика в обычных школах составляет треть от общей продолжительности педагогической практики. Специальные школы для тренировки будущих учителей отличаются повышенными профессиональными требованиями к своим работникам. Для работы учителем-инструктором необходимо доказать свою компетентность в деле наставления практикантов. Кроме того, для специальных школ для тренировки будущих учителей (но не обычных школ, в которых также проходит педагогическая практика) считается желательным участие в исследованиях и разработках, связанных с подготовкой учителей, проводимых совместно с университетскими отделениями подготовки учителей, а иногда и с сотрудниками академических отделений, преподающих будущим учителям. Например, в Университете Оулу такие сотрудники есть на естественнонаучном и гуманитарном факультетах. Поэтому все школы для тренировки будущих учителей могут проводить экспериментальные уроки и вводить альтернативные учебные планы для уроков, проводимых практикантами. Кроме того, в этих школах работают учителя, имеющие опыт инструктажа будущих учителей, проведения курсов повышения квалификации и оценивания качества преподавания. Чтобы стать таким учителем, не требуется проходить какие-либо специальные курсы: каждый учитель, стремящийся получить работу в школе для тренировки будущих учителей, сам отвечает за приобретение необходимых для этой работы навыков и знаний.

Подготовка учителей, основанная на исследовательском подходе

Самой существенной переменой политики за весь долгий период моей работы преподавателем, готовящим школьных учителей, было введение требования, согласно которому у всех учителей должна быть магистерская степень по педагогике или тому предмету, который они преподают в школе. Эта перемена запустила процесс, повысивший статус учителей как профессионалов, обладающих, в частности, цельными представлениями о преподавании в школе и навыками постоянного профессионального совершенствования. На выработку общего понимания сложной природы профессии учителя у финских преподавателей, готовящих школьных учителей, и самих учителей ушло более 20 лет. Современная подготовка учителей, основанная на исследовательском подходе, следует трем ключевым принципам:

• Учителям необходимы глубокие знания о последних достижениях исследований в преподаваемых ими науках. Кроме того, они должны быть хорошо знакомы с результатами исследований, посвященных методам преподавания и механизмам обучения.

• Учителя должны выработать ориентированное на исследования отношение к своей работе. Это означает, что они должны учиться применять к своей работе открытый аналитический подход, делать выводы из процессов развития образования, основанные на данных новейших исследований, а также из собственных критических и профессиональных наблюдений и опыта.

• Подготовка учителей как таковая тоже должна быть предметом исследований и анализа.

Многие спрашивают, почему финские школьники так хорошо учатся и что заставляет многих молодых финнов выбирать профессию учителя. В Финляндии нет регулярных стандартных тестов, инспектирования школ, оценивания учителей и составления рейтингов школ. Государственное образование играет ключевую роль в развитии равенства и всеобщего благосостояния в финском обществе. Высококачественная подготовка учителей в университетах гарантирует выпускникам соответствующих отделений возможность работать и во многих других областях рынка труда. Важнее же всего, что учителя и шкалы в Финляндии пользуются доверием со стороны общества. Родители доверяют учителям так же, как они доверяют своим стоматологам. Родителям в Финляндии не нужно заботиться о том, чтобы найти для своих детей хорошую шкалу. Многих вполне устраивает ближайшая. Такое доверие к учителям связано, как я полагаю, с тем, что финским учителям (благодаря их университетскому образованию) свойственны четкие моральные ориентиры и профессиональная независимость. Это стало возможным во многом благодаря подготовке учителей, основанной на исследовательском подходе.

Ханнеле Ниеми, профессор педагогики Хельсинкского университета

Повышение квалификации

Поскольку профессия учителя в Финляндии очень престижна, большинство выпускников отделений подготовки учителей и других отделений, получившие образование по специальности учителя отдельных предметов, стремятся сразу устроиться на работу в школе. В ходе обучения в университете у них формируются собственные представления о том, что собой представляет школьная жизнь с точки зрения учителя. Однако выпускники далеко не всегда уже имеют опыт сотрудничества с профессиональным сообществом, полной личной ответственности за работу с классом или взаимодействий с родителями. Все это входит в учебные программы подготовки учителей, но многие выпускники, получившие право преподавать в школе, сталкиваются с пропастью, отделяющей идеализированный мир лекций от реальной школьной жизни.

Помощь молодым учителям, впервые приступающим к самостоятельной работе, сравнительно слабо развита в Финляндии, хотя исследования и разработки в этом направлении ведутся довольно активно (OECD, 2005b; Jokinen, Välijärvi, 2006). Предоставление такой помощи, включающей меры, облегчающие переход к самостоятельной работе, и наставления опытных коллег, обеспечивается и регулируется отдельными школами и муниципальными органами, которым эти школы подчиняются. Поэтому следует признать, что на практике такая помощь принимает в Финляндии самые разные формы. В некоторых школах сочли необходимым принять системы мер и процедур, помогающих начинающим учителям, в некоторых – просто стараются доброжелательно относиться к молодым коллегам и поддерживать их на первых этапах работы. Есть школы, в которых помощь начинающим учителям относится к числу детально определенных функций директоров школ и их заместителей, а есть и школы, где эти функции возложены на отдельных опытных учителей. Подобная помощь нуждается в Финляндии в дальнейшем развитии, как справедливо указывалось в недавних рекомендациях Еврокомиссии (European Commission, 2004).

Признано, что программы повышения квалификации и методы совершенствования учителей без отрыва от работы в настоящее время не согласованы с программами подготовки учителей и часто не уделяют должного внимания наиболее принципиальным проблемам преподавания и развития школ. Пожалуй, основная критика касается недостаточной согласованности университетских программ подготовки учителей и программ дальнейшего повышения их квалификации (Ministry of Education, 2009). Возможности повышения квалификации и совершенствования без отрыва от работы финским учителям в соответствии с их потребностями должны предоставлять муниципальные власти, которым подчиняются общеобразовательные и старшие средние школы. В соответствии с трудовыми договорами работа учителя предполагает обязательное выделение на повышение квалификации 3 дней ежегодно. В эти дни все учителя должны проходить курсы повышения квалификации, организуемые местными органами образования: Сами учителя и директора школ решают, сколько и каких других занятий по повышению квалификации им требуется, и разбираются с возможностями финансирования таких занятий.

Между финскими школами и муниципальными властями имеется существенное неравенство возможностей в области финансирования курсов повышения квалификации для учителей. Основная причина этого неравенства связана со схемой финансирования образования. Правительство Финляндии может оказывать лишь ограниченное влияние на финансовые решения, принимаемые муниципальными властями и администрацией школ. Поэтому одним школам на повышение квалификации учителей и совершенствование выделяется много средств, а другим – намного меньше, особенно в периоды экономического спада, когда одним из первых под сокращение часто попадает именно бюджет курсов повышения квалификации.

В Финляндии нет единой схемы управления школами. Некоторые школы пользуются большей автономией в своей деятельности и финансировании, некоторые – меньшей. Поэтому и повышение квалификации учителей в Финляндии принимает немало разных форм. В идеале планирование и реализация программ повышения квалификации учителей должны осуществляться прежде всего руководством школ. При этом школьная администрация может стремиться изыскивать средства на подобные программы, экономя на других расходах, например связанных с закупкой учебников, отоплением и ремонтом. Однако в некоторых финских общинах муниципальные власти все же организуют единые программы повышения квалификации учителей без отрыва от работы, оставляя руководству школ мало простора для выбора форм повышения квалификации, оптимальных для каждой школы. По данным общенационального исследования, проведенного в 2007 году сотрудниками Университета Ювяскюля, учителя в среднем посвящают повышению квалификации около 7 рабочих дней (или 50 часов) в год. Примерно половина этого времени выделяется из свободного от основной работы времени учителей (Piesanen et al., 2007).

Кроме того, в 2007 году лишь две трети финских школьных учителей принимали участие в каких-либо программах повышения квалификации (Kumpulainen, 2008). Это означает, что из 65 000 учителей, работающих в Финляндии, больше 20 000 в течение года не повышали своей квалификации ни на каких курсах. По данным Министерства образования, число учителей, участвующих в повышении квалификации, снижается (Ministry of Education, 2009). Поэтому правительство в настоящее время обсуждает возможные меры, которые способствовали бы распространению повышения квалификации учителей, в частности требование предоставить всем учителям доступ к адекватным формам повышения квалификации без отрыва от работы, финансируемым муниципальными властями.

Из финского федерального бюджета на повышение квалификации учителей и директоров школ посредством различных университетских курсов и обучения без отрыва от работы обычно выделяется около 30 миллионов долларов США ежегодно (сравним эту сумму с 5 миллионами долларов США, выделяемыми на оценивание образовательных достижений учащихся и проведение тестов!). Главная цель этих вложений в развитие человеческого капитала состоит в том, чтобы обеспечить равный доступ к дальнейшему обучению всем учителям, особенно тем, кто работает в наименее выгодных в этом отношении школах. Курсы повышения квалификации, оплачиваемые из данных средств, проводятся по контрактам на конкурсной основе. Вначале правительство, исходя из текущих потребностей системы образования, определяет основную тематику организуемых курсов. Местные органы образования, которым подчиняются школы и которые выступают в роли работодателей для всех учителей, ежегодно вкладывают в повышение квалификации учителей суммы, сравнимые с ежегодным вкладом национального правительства. К 2016 году Министерство образования совместно с муниципальными властями планирует вдвое увеличить государственные затраты на повышение квалификации.

Поскольку все финские учителя имеют диплом магистра, помимо других возможностей повышения квалификации у них есть право на соискание докторской степени. Учитель младших классов легко может продолжить обучение на педагогическом факультете. Докторские диссертации таких учителей обычно посвящены тем или иным вопросам педагогики. Многие учителя младших классов не упускают этой возможности, нередко совмещая работу над диссертацией с преподаванием в школе. Для учителей определенных предметов, специализировавшихся в магистратуре не на педагогике, соискание докторской степени по педагогике требует большей работы и предполагает успешное прохождение курсов педагогических наук продвинутого уровня, поскольку предполагается, что для перехода от исходной академической специализации (например, по химии) к педагогической необходимо получить соответствующую педагогическую квалификацию.

Время для осмысления учителями своей работы

Профессию учителя, даже работающего с совсем маленькими учениками, в Финляндии считают непростым делом, требующим высокой квалификации. С семидесятых годов, когда подготовка учителей полностью вошла в состав университетского образования, финские учителя чем дальше, тем больше воспринимали себя как представителей одной из авторитетнейших профессий. В процессе реформ образования, описанных в первой главе, учителя требовали для себя все большей автономии и все большего участия в планировании учебных программ и методов оценивания достижений учащихся. Профессия учителя в Финляндии отличается от профессии учителя в других странах, в частности, восприятием учителем своей профессиональной деятельности. Высокий уровень профессионального авторитета, которым пользуются финские учителя, не только играет важную роль в политике в области подготовки учителей, но и объясняет престижность работы учителя среди финской молодежи.

В разработке учебных программ в Финляндии непосредственно участвуют учителя, школы и общины, но не центральные государственные структуры. В большинстве современных финских школ используются собственные уникальные учебные программы, согласованные с руководством местных органов образования и одобренные им. Из этого можно справедливо заключить, что учителя и директора школ играют в разработке учебных программ и планировании работы школ ключевую роль. Общенациональные рекомендации по учебным программам для общеобразовательных школ и старших средних школ содержат направляющие указания и необходимые требования, которые должны приниматься во внимание при разработке учебных программ в каждой школе. Однако в Финляндии, в отличие, например, от США, Великобритании и Канады, нет жестких общенациональных стандартов требуемых результатов обучения, прописанных в учебных программах. В связи с этим учебные программы во всех школах планируются по-разному и могут принимать очень разный вид. Учитывая, что учителя играют в принятии педагогических решений ключевую роль, университетские программы подготовки учителей теперь предполагают передачу знаний и умений, связанных с разработкой учебных программ и теорией и практикой оценивания достижений учащихся. Главной составляющей повышения квалификации стали не краткие курсы без отрыва от работы, как было раньше, а методичные меры по совершенствованию школ, направленные на улучшение этических и теоретических основ эффективного обучения.

Методы оценивания достижений учащихся в финских школах тоже во многом определяются самими учителями. Как уже упоминалось, в Финляндии не проводятся регулярные испытания с использованием стандартных тестов, призванные оценить достижения или успехи школьников. Отказ от таких тестов обусловлен четырьмя основными причинами:

1. Финская политика в области образования придает принципиальное значение индивидуальному обучению и творческому подходу к преподаванию как важным составляющим школьного образования. Поэтому образовательные достижения учащихся оценивают прежде всего исходя из их индивидуальных особенностей и способностей, а не из единых стандартов или статистических показателей.

2. В Финляндии люди, ответственные за развитие образования, убеждены, что главными его составляющими, неизбежно способствующими интеллектуальной и практической деятельности учителей, должны быть учебные программы и обучение, а не оценивание и проверочные работы, как считается в некоторых других странах. Оценивание достижений учащихся в Финляндии интегрировано в процессы обучения, что позволяет использовать его для совершенствования работы как учителей, так и учеников.

3. Определение успехов учащихся в области развития личности и обучения считается делом школ, а не внешних оценщиков или систем оценивания. В большинстве финских школ признают, что у этой системы, отдающей главную роль в оценивании отдельным учителям, есть некоторые недостатки, связанные, в частности, с несопоставимостью и непоследовательностью результатов. В то же время в Финляндии принято считать, что проблемы, вызываемые навязыванием школам стандартных тестов, могут быть намного серьезнее. Финские учителя полагают, что к числу таких проблем относятся сужение учебных программ, натаскивание на сдачу тестов и нездоровая конкуренция между школами и учителями. В связи с этим разработка методов оценивания достижений учащихся в рамках школ и в ходе работы учителя стала в Финляндии одной из важных и высоко ценимых составляющих программ подготовки учителей и курсов повышения квалификации.

4. Финская национальная стратегия оценивания достижений учащихся основана на принципе использования разнообразных данных, среди которых результаты тестирований – лишь один из многих компонентов. Сбор данных о достижениях учащихся по различным предметам осуществляется путем проведения стандартных тестов для определенных выборок учащихся и подготовки тематических обзоров. Методы, позволяющие гарантировать высокое качество образования, определяются муниципальными властями в автономном порядке, исходя из признаваемых ими потребностей и задач.

Единственный «стандартный» метод оценивания образовательных достижений учащихся в Финляндии – это описанный в первой главе национальный выпускной экзамен, проводимый в конце старшей ступени средней школы для учащихся в возрасте 18–19 лет. Этот экзамен служит заключительным этапом обучения в средней школе, и успешная его сдача требуется для получения высшего университетского образования.

В ходе этого испытания знания, навыки и способности учащихся оцениваются посредством письменных экзаменов по различным предметам, полностью финансируемых родителями и организуемых внешним экзаменационным комитетом. Многие финские специалисты по образованию утверждают, что национальный выпускной экзамен оказал ощутимое влияние на учебные программы и преподавание в общих средних школах старшей ступени^[12].

Хотя основной составляющей работы финских учителей остается преподавание, у них есть и немало внеклассных обязанностей. Формально считается, что рабочее время финского учителя включает учебные часы, время на подготовку занятий (для лабораторных предметов, таких как биология) и 2 часа в неделю на совместное с коллегами планирование и разработку программ. В отличие от многих других стран, в Финляндии учителя не обязаны присутствовать в школе, если у них нет уроков и если их не вызывал директор для каких-либо внеклассных дел. Финские учителя тратят на преподавание меньше времени, чем учителя из многих других стран мира.

Данные по среднему числу учебных часов, предоставленные ОЭСР правительствами разных стран, приведены на рис. 3.2.

Рис. 3.2. Средняя суммарная продолжительность учебного времени одного учителя в Финляндии, США и всех странах ОЭСР, вместе взятых. Источник: Sahlberg (2011b).

Автономия финских школ распространяется и на расписание занятий, но обычная практика по-прежнему предполагает 45-минутные уроки и 15-минутные перемены.

В каждой школе предусмотрен перерыв на горячий обед из трех блюд, на который выделяется в зависимости от расписания конкретной школы от 20 до 75 минут. В последнее время во многих школах структура расписания была изменена, чтобы выделить больше времени на сотрудничество учителей, например за счет увеличения продолжительности уроков или их группировки, что позволяет предоставлять учителям особое время для взаимодействия в течение рабочего дня.

Из рис. 3.2 видно, что по среднему числу учебных часов, приходящихся на одного учителя, Финляндия заметно уступает США. Даже если скорректировать данные по числу учебных часов в соответствии с числом учебных дней в году, все равно получится, что в Финляндии учителя ежедневно тратят на преподавание намного меньше времени, чем в США. Возникает вопрос: чем же занимаются финские учителя в то время, когда их коллеги из других стран еще ведут уроки? Важная (и по-прежнему добровольная) составляющая работы школьного учителя в Финляндии связана с совершенствованием школ и сотрудничеством в рамках профессионального сообщества. Вспомним, что финские школы сами отвечают за разработку и постоянное развитие учебных программ. Кроме того, именно учителям принадлежит главная роль в оценивании образовательных достижений их учеников и эффективности работы школ. Финские школьники получают оценки в ходе испытаний, разрабатываемых и проводимых их собственными учителями, в задачи которых входит отслеживание успехов учащихся. Финские учителя считают разработку учебных программ, экспериментирование с методами преподавания, участие в поддержании благосостояния учащихся и сотрудничество с родителями важными компонентами своей внеклассной работы.

Иностранцы, посещающие финские школы, часто спрашивают, как в Финляндии оценивается эффективность работы отдельных учителей или как администрация школ определяет, кто из учителей работает эффективно, а кто нуждается в совершенствовании. Оказывается, что в Финляндии не принимается никаких мер по формальному оцениванию качества работы учителей. В связи с отсутствием всеобщих стандартных тестов, оценивающих образовательные достижения учащихся, сравнение эффективности работы школ и учителей вообще не представляется возможным. Единственное исключение из этого правила составляет национальный выпускной экзамен, результаты которого некоторые СМИ используют каждую весну для составления рейтингов старших средних школ в соответствии с оценками, полученными их выпускниками.

Однако эти данные обычно не привлекают к себе особого внимания ни родителей, ни работников школ.

Вопрос эффективности учителей или последствий неэффективности учителя для его карьеры считается в Финляндии несущественным. Как уже говорилось, у финских учителей есть время на то, чтобы сотрудничать друг с другом в течение учебного дня и разбираться в успехах коллег. Это важное условие осмысления учителями своей собственной работы, а также формирования общей ответственности учителей за эффективность их профессиональной деятельности. Система инспектирования школ, ранее регулировавшая эти процессы извне и оценивавшая эффективность работы учителей и школ, была упразднена в начале девяностых. Сегодня функции этой системы переданы директорам школ, которым их собственный опыт преподавания в школе позволяет поддерживать учителей, помогать им разбираться в сильных сторонах своей работы и указывать им на области, в которых они должны совершенствоваться. В основе этого подхода лежит представление о том, что учителя по умолчанию должны считаться высокообразованными профессионалами, старающимися делать все, что в их силах, в интересах школьного образования. В финских школах – профессиональных сообществах взаимного обучения – учителя доверяют друг другу, свободно обсуждают друг с другом методы преподавания и механизмы обучения и полагаются на авторитет и лидерские качества директоров.

В последнее время в качестве одной из мер, направленных на улучшение школьного образования, во многих странах пытаются использовать определение эффективности учителей. При этом, в частности, проблему социально-экономических и других различий между учащимися пытаются решать с использованием новых статистических методов, связанных с так называемым «анализом добавленной стоимости» (value-added modeling – VAM), позволяющих корректировать данные об образовательных достижениях учащихся с учетом предшествующих достижений и демографических показателей. Хотя данный подход и справедливее, чем обычное сравнение результатов тестирований, при ближайшем рассмотрении у исследователей (Baker et al., 2010) возникли сомнения в пригодности этой методики для определения хороших и плохих учителей, для которого ее предлагают использовать разработчики. Не будет преувеличением сказать, что подобные количественные показатели редко могут служить единственным или даже основным параметром, по которому следует выявлять хороших или плохих учителей. Даже некоторые эксперты в области управления, работающие в деловой сфере, предостерегают против использования подобных показателей для принятия решений о размерах зарплаты или выплатах премий, при том, что с учителями нередко поступают именно так (используя в качестве основного источника данных результаты прохождения тестов их учениками). Вот что говорится об этом в подготовленном специалистами из Института политики в области образования (Education Policy Institute) обзоре, посвященном проблеме использования результатов тестирований для оценивания учителей: «Как в США, так и в Великобритании правительствами были предприняты попытки составлять рейтинги кардиохирургов по коэффициенту выживаемости их пациентов, но такие рейтинги привели лишь к тому, что хирурги стали чаще отказываться оперировать самых тяжелобольных пациентов» (Baker et al., 2010: 7). Финской системе образования чужда идея платить учителям зарплату, зависящую от показателей эффективности их работы. Руководители этой системы и большинство родителей понимают, что преподавание и забота о детях и их образовании – процесс слишком сложный, чтобы судить о нем исключительно по системам количественных показателей. Рабочий принцип, лежащий в основе деятельности финских школ, предполагает определение качества преподавания и эффективности школы через взаимодействие школ с учащимися и их родителями.

Лидеры – учителя

В любой системе образования независимо от эффективности подготовки учителей для надежности успешной работы школ необходимо, чтобы школами руководили профессионалы, обладающие хорошими лидерскими качествами. В некоторых странах допускается, чтобы во главе шкал оказывались люди, профессионально не связанные с образованием. Таких людей назначают руководить шкалами в надежде, что их деловой подход позволит повысить эффективность работы школ. В местных органах образования тоже нередко трудятся люди, не имеющие опыта преподавания или руководства школами. В Финляндии руководящие должности в муниципальных органах образования занимают исключительно профессиональные работники образования, имеющие за плечами некоторый опыт работы в этой области. Это немало способствует развитию взаимопонимания и построению доверительных отношений между школами и администрациями органов образования.

Директора школ в Финляндии должны иметь квалификацию, достаточную для преподавания в тех школах, которыми они руководят. Кроме того, они должны успешно пройти в каком-либо из финских университетов курсы методов управления образованием. Это означает, что ни один профессиональный менеджер, не имеющий такой квалификации, не может возглавить финскую школу. В большинстве школ в Финляндии должность директора занимают опытные учителя, зарекомендовавшие себя как хорошие лидеры и обладающие требуемыми этой должностью личными качествами. Многие директора совмещают руководство школой с преподаванием, проводя каждую неделю небольшое число уроков. Одна из основных функций директоров школ в Финляндии состоит в руководстве учебным процессом. Директора пользуются доверием учителей и хорошо разбираются в их работе. Участники иностранных делегаций подтверждают, что принятый в Финляндии подход к руководству и управлению школами неформален, но эффективен (Hargreaves et al., 2008).

До девяностых годов должность директора нередко служила наградой учителю за успешную работу. При этом в некоторых случаях директорами назначали и сравнительно молодых учителей. Лидерские качества и опыт руководства редко рассматривались при подборе кадров на вакантные директорские должности. Не требовалось от директоров и экспертных знаний в области управления, финансового менеджмента и политического лоббирования. Сегодня все это необходимо, чтобы претендовать на должность директора. Положение дел резко изменилось в девяностых годах. Одной из движущих сил этих изменений стала проводившаяся в то время в Финляндии решительная децентрализация управления государственным сектором, в том числе сферой образования. Новая схема финансирования государственного сектора, повысившая степень автономии муниципальных структур, незамедлительно сказалась на школах в большинстве районов страны. Директора предложили доверить им управление бюджетами своих школ. Во многих случаях они стали регулировать не только текущие расходы, но и зарплаты учителей.