Текст книги "Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии"

Автор книги: Паси Сальберг

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 17 страниц)

2

Финский парадокс:

Лучше меньше, да лучше

Если все думают одинаково, значит, каждым думает не так уж много.

Совет, как добиться успеха в жизни, данный мне моей бабушкой

Сегодня Финляндия считается одной из самых грамотных стран в мире. Финский национальный характер отличается скромностью, и финны никогда по-настоящему не стремились занять первое место в мире в сфере образования. Нам нравится соревноваться, но сотрудничество для нас характернее, чем конкуренция. В начале девяностых, когда финское образование признавалось заурядным на международном фоне, финский министр образования нанесла визит своему шведскому коллеге, который, в числе прочего, сказал ей, что к концу десятилетия шведская система образования будет лучшей в мире. Финский министр ответила на это, что Финляндия ставит перед собой намного более скромные цели: «Нам же будет вполне достаточно превзойти Швецию». Эта история иллюстрирует сестринские отношения и тесное взаимодействие, сложившиеся между Финляндией и Швецией. В целом для взаимоотношений этих двух североевропейских стран, разделяющих многие ценности и принципы, в том числе в области образования, характернее товарищество, чем соперничество.

В этой главе даются ответы, в частности, на следующие вопросы. Всегда ли финская система образования была одной из лучших? Что вообще считать хорошей системой образования? В какой степени успехи финского образования объясняются однородностью финского общества? Кроме того, в этой главе описывается, как финнам удалось усовершенствовать механизмы привлечения людей к работе в школе, создать равные образовательные возможности для всех и распространить качественное образование на большинство школ и классов при довольно скромных затратах. Как показано в этой главе, успехи финской системы образования были связаны не с увеличением числа учебных часов, частоты тестирования учащихся и повышением требований к домашней работе, а с прямо противоположными мерами. Главный урок, который можно извлечь из финского опыта, состоит в том, что существуют альтернативные пути создания качественной системы государственных шкал, отличные от тех, что обычно обсуждаются на международных форумах, посвященных политике в области образования.

С периферии в центр внимания

В восьмидесятых годах у финской системы образования было лишь немного черт, привлекавших хоть какое-то внимание деятелей образования из других стран. Многие аспекты финской системы были заимствованы у более богатой соседней страны – Швеции. В то время финское образование признавали исключительным на международном фоне лишь по одному параметру: навыки чтения десятилетних школьников в Финляндии были одними из лучших в мире (Allerup, Medjing, 2003; Elley, 2010). По остальным международным показателям Финляндия оставалась в тени таких признанных образовательных сверхдержав, как Швеция, Англия, США и Германия. Примечательно здесь именно то, что Финляндия сумела повысить свой человеческий капитал, за сравнительно небольшой промежуток времени преобразовав свою систему образования из посредственной в одну из лучших в мире. Причем этих успехов удалось добиться за счет политики, отличной от тех, что проводились во многих других странах. Многие аспекты осуществленных в Финляндии реформ образования выглядят даже парадоксальными, так явственно они отличаются от признанных в мире подходов к подобным реформам.

До осуществленного в 2000 году первого цикла исследований, проводившихся в рамках Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), во многих странах считалось, что их системы образования исключительно эффективны, а качество обучения школьников намного выше, чем в подавляющем большинстве стран мира. К числу таких стран относились Германия, Франция, Норвегия, Англия, а также, естественно, СССР и США. Показатели качества образования, касающиеся образовательных достижений, расходов на образование и доли студентов, успешно завершающих обучение в колледже, а также успехи на таких соревнованиях, как международные школьные олимпиады по математике, физике и химии (а впоследствии и по таким предметам, как информатика, биология и философия), давали гражданам этих стран повод считать имеющиеся у них системы образования исключительно успешными. На международных соревнованиях по учебным предметам учащиеся средних школ соревнуются друг с другом, стремясь продемонстрировать знания продвинутого уровня. Вполне закономерно, что особых успехов в подобных играх добиваются школьники из тех стран, где система образования обеспечивает эффективный отбор талантов еще на ранних этапах обучения и предоставляет одаренным учащимся оптимальные образовательные возможности. Результаты олимпиад по учебным предметам создали репутацию стран с высококачественным образованием преимущественно у таких стран с высокой численностью населения, как Китай, США и бывший СССР. Интересно, что высокие места по результатам таких олимпиад занимают также несколько центрально– и восточноевропейских стран меньшего размера, в том числе Венгрия, Румыния и Болгария. В таблице 2.1 показано, какое место среди нескольких избранных стран занимает Финляндия по результатам математических олимпиад, проводившихся с 1959 года, когда финские школьники впервые приняли участие в этих играх.

Таблица 2.1. Результаты, демонстрируемые учащимися финских средних школ старшей ступени на международных математических олимпиадах, в сравнении с результатами их ровесников из некоторых других стран. Источник: Международная математическая олимпиада (http://www.imo-official.org/).

Успехи школьников на подобных олимпиадах нередко используются как основной показатель качества национальных систем образования. Результаты финских школьников на международных олимпиадах по математике, даже скорректированные с учетом численности населения, занимали в общих списках места от 25-го до 35-го. До 2001 года (а в некоторых кругах – и намного позже) было принято считать, что уровень математических и естественно-научных знаний и умений финских школьников на международном фоне довольно скромен.

Теперь, когда Финляндия привлекает к себе внимание всего мира своей высокоэффективной системой образования, стоит задаться вопросом, действительно ли результаты, демонстрируемые финскими школьниками, как-либо улучшились с семидесятых годов. Если же такой прогресс в каком-либо отношении может быть убедительно показан, то возникает следующий вопрос: какие факторы могли стоять за успехом финских реформ образования? Сравнивая системы образования разных стран, важно учитывать далеко не только достижения учащихся как таковые. Результаты анализа показывают, что за последние три десятилетия в Финляндии наблюдался прогресс прежде всего в следующих четырех областях, связанных с образованием: 1) повышение уровня образовательных достижений взрослого населения, 2) выравнивание итогов обучения и успехов школ, 3) достойный уровень учащихся по данным международных программ оценивания образовательных достижений школьников и 4) эффективность системы образования и умеренные расходы на ее работу, почти полностью покрываемые из государственных средств. Теперь давайте рассмотрим каждую из этих областей подробнее.

Уровень образованности

До шестидесятых годов финское общество оставалось сравнительно малообразованным. Образование было доступно лишь тем, кто был в состоянии за него платить и кто жил невдалеке от классической школы или университета. Когда в начале семидесятых годов началось создание системы peruskoulu, три четверти взрослых финнов имели законченное образование лишь на уровне базовой школы. Ученые степени оставались редкостью, и то или иное университетское образование было лишь у 7 % финнов. Общий прогресс в области образованности взрослого населения Финляндии (от 15 лет и старше) с 1970 года показан на рис. 2.1 (Sahlberg, 2006b). Нынешнее положение Финляндии в этой области соответствует типичной пирамиде человеческого капитала стран с продвинутой экономикой, основанной на знаниях: около 30 % взрослого населения имеет высшее образование, а около 40 % – законченное среднее.

Рис. 2.1. Уровень образованности взрослого населения Финляндии с 1970 г. Источник: Statistics Finland (а).

Из рис. 2.1 видно, что доля участия населения Финляндии во всех ступенях образования с 1970 г. неуклонно возрастала. Этот рост был особенно стремительным на старшей ступени среднего образования в восьмидесятых, а затем, с девяностых по настоящее время, – на разных ступенях высшего образования и других форм образования для взрослых. Политика в области образования, направлявшая финские реформы после 1970 года, придавала особое значение созданию равных условий для получения образования, повышению его качества и увеличению доли участия всех представителей финского общества во всех ступенях образования. В результате теперь более 99 % каждой возрастной когорты успешно получают обязательное базовое образование в peruskoulu, а около 95 % сразу после окончания девятого класса этой школы продолжают обучение в старшей средней школе или (3 %) в десятом классе peruskoulu. При этом 93 % поступающих в старшие средние школы успешно оканчивают их, получая аттестат о законченном среднем образовании, дающий возможность получения высшего образования (Statistics Finland, а).

Более 40 % взрослого населения Финляндии участвуют в образовательных программах для взрослых. В этом расширении участия в образовании существенно то, что его удалось добиться, не перекладывая бремя затрат на обучающихся или их родителей. Полученные недавно результаты международных исследований показывают, что в Финляндии лишь 2,5 % расходов на образовательные учреждения (всех уровней) поступают из частных источников, в то время как в среднем по странам ОЭСР этот показатель составляет 17,4 % (OECD, 2010а), в США – 33,9 %, а в Канаде – 25,3 %.

В Финляндии для гражданина в возрасте 5 лет ожидаемая «продолжительность школьной жизни» (предполагаемый период получения официального образования), по данным за 2010 год, составляет более 20 лет – одно из самых высоких значений этого показателя в мире. Это связано прежде всего с тем, что образование финансируется государством и поэтому доступно для всех. Место в вузе одной из двух разновидностей получают около двух третей каждой возрастной когорты. Поскольку обучение в финских университетах и политехнических колледжах бесплатное, высшее образование в равной степени доступно всем, кто успешно завершил обучение на старшей ступени средней школы. Главная задача, стоящая сегодня перед финской системой высшего образования, в том, чтобы побудить студентов получать образование быстрее и тем самым раньше попадать на рынок труда. Правительство Финляндии работает над решением этой задачи, вводя новые условия получения студенческих кредитов и применяя политику «пряника» по отношению к тем, кто вовремя завершает обучение в вузе.

Равенство результатов

Эгалитарное образование – важная черта любого североевропейского государства всеобщего благосостояния. Принцип равенства в образовании предполагает не только равный доступ к образованию для всех граждан, но и задачу гарантировать всем высококачественное образование независимо от мест проживания и жизненных обстоятельств. В Финляндии этот принцип понимается как стремление к социальной справедливости и отсутствию дискриминации в системе образования, которая должна быть основана на равенстве образовательных возможностей. В результате проводившейся в семидесятых годах реформы общеобразовательных школ возможности для получения хорошего образования распространились по Финляндии довольно равномерно. В начале семидесятых, когда эта реформа была начата, в уровне образования молодых взрослых людей существовал заметный разрыв, вызываемый совершенно разной ориентацией школ различного типа, существовавшей при старой параллельной системе (см. рис. 1.1). Этот разрыв был тесно связан с социально-экономическим разделением финского общества того времени. К середине восьмидесятых результаты обучения школьников начали выравниваться, но разделение учащихся при изучении математики и иностранных языков по разным потокам в зависимости от способностей приводило к тому, что разрыв оставался сравнительно широким.

После середины восьмидесятых, когда разделение на потоки в базовых школах было отменено и требования ко всем учащимся стали одинаковыми, разрыв в результатах между наиболее и наименее успешными школьниками начал сокращаться. Теперь все школьники независимо от их способностей и интересов занимались математикой и иностранными языками в одних и тех же классах. Ранее по этим предметам были учебные программы трех уровней, и школьников распределяли по потокам в зависимости от их предшествующих достижений по этим предметам, хотя нередко отчасти и под влиянием их родителей или школьных друзей. Результаты проведенного в странах ОЭСР в 2000 году первого исследования в рамках PISA показали отчетливое повышение равенства результатов. По чтению, математике и естественным наукам изменчивость в зависимости от шкалы, выявленная этим исследованием, в Финляндии оказалась наименьшей из всех стран ОЭСР. По данным PISA за 2003 год, данная тенденция сохранялась, а по данным за 2006 и 2009 годы – даже усиливалась (OECD, 2001, 2004, 2007, 2010b). На рис. 2.2 показана дисперсия достижений учащихся в пределах школ и между школами в странах ОЭСР по результатам теста на чтение за 2009 год (OECD, 2010b).

Рис. 2.2. Дисперсия результатов тестирования навыков чтения в отдельных школах и между школами, по данным исследования PISA за 2009 г. Источник: OECD (2010b).

Из рис. 2.2 следует, что в Финляндии дисперсия между школами по данным теста на чтение PISA – около 7 %, в то время как среднее значение этого показателя по всем странам ОЭСР – около 42 %. Изменчивость достижений учащихся между школами, по данным исследования PISA за 2009 год, оставалась примерно на том же уровне, что и во время предшествующих циклов этих исследований. Тот факт, что в Финляндии, как видно из рис. 2.2, почти все неравенство образовательных достижений приходится на изменчивость внутри школ, означает, что это неравенство, по-видимому, определяется преимущественно разницей природных дарований школьников. Изменчивость между школами, в свою очередь, связана преимущественно с социальным неравенством. Низкий уровень этой изменчивости в Финляндии говорит о том, что финские школы успешно справляются с проблемой социального неравенства. Как отметил профессор Нортон Грабб в своем обзоре, посвященном равенству в финском образовании, финские реформы позволили за сравнительно короткое время создать равноправную систему образования, а именно в этом и состояла главная цель проводившихся реформ, поставленная еще в начале семидесятых (OECD, 2005а; Grubb, 2007).

Один из ключевых элементов финской системы общеобразовательных школ состоит в том, что в них методично уделяется внимание учащимся, отличающимся особыми потребностями. Коррекционное образование – одна из важнейших функций финских школ. Под этим термином понимается оказание школами коррекционных образовательных и психологических услуг тем учащимся, чьи потребности отличаются от обычных.

В основе применяемого в Финляндии подхода лежит идея, что своевременное распознание индивидуальных трудностей с обучением и социальных и поведенческих проблем школьников позволяет как можно раньше предоставить им соответствующую профессиональную поддержку.

Цель коррекционного образования состоит в том, чтобы помогать школьникам и поддерживать их, предоставляя им в соответствии с их способностями равные возможности для успешного окончания школы вместе со всеми. В финских общеобразовательных школах используются два основных пути коррекционного образования. Первый путь предполагает обучение школьников с особыми потребностями в обычных классах в сочетании с дополнительным коррекционным обучением в небольших группах. Если трудности с обучением не очень серьезны, такими группами руководит особый учитель, специализирующийся на коррекционном образовании. Кроме того, для каждого школьника может разрабатываться индивидуальный учебный план, приводящий цели обучения в соответствие со способностями конкретных учеников. Школьники с особыми образовательными потребностями могут учиться по общей программе, а могут – по скорректированной в соответствии с их способностями. Во втором случае оценивание успеваемости учащихся производится в соответствии с их индивидуальными планами.

Другая альтернатива – постоянное коррекционное обучение в особых группах или классах либо в той же школе, где учащиеся занимаются другими предметами либо в отдельном образовательном учреждении. Перевод на такое обучение требует официального решения, основанного на заключении профессионального психолога, врача или специалиста по социальному обеспечению при обязательном участии родителей. Такие решения в Финляндии принимаются муниципальным школьным комитетом по месту жительства школьника и могут оформляться довольно быстро (в большинстве случаев – не более чем за несколько месяцев). Чтобы способствовать успешному обучению, каждому школьнику, получающему постоянное коррекционное образование, предоставляется индивидуальный учебный план, основанный на школьной программе, но скорректированный в соответствии с ожидаемыми достижениями обучаемого.

В 2008/2009 учебном году почти треть всех учащихся peruskoulu участвовали в одной или обеих вышеописанных альтернативных формах коррекционного обучения. Больше одной пятой всех учащихся этих школ участвовали в дополнительном коррекционном обучении, нацеленном преимущественно на корректировку незначительных нарушений навыков речи, чтения или письма или трудностей в изучении математики или иностранных языков. Около 8 % школьников были на постоянной основе переведены в коррекционные учебные группы, классы или образовательные учреждения. Число учащихся, получающих постоянное коррекционное образование, за последние 10 лет увеличилось вдвое. В то же время число коррекционных образовательных учреждений с начала девяностых неуклонно сокращалось. Школьники, участвующие в дополнительном коррекционном обучении, бывают довольно разными, и до половины тех учащихся, кто успешно оканчивает обязательную базовую школу в возрасте 16 лет, на каком-либо этапе своего обучения занимались по той или иной коррекционной программе. Иными словами, коррекционное обучение перестало восприниматься школьниками как нечто необычное. В результате существенно сократилось и распространенное отношение к коррекционному образованию как к чему-то постыдному. В 2008/2009 учебном году в профессиональных средних школах старшей ступени в коррекционном образовании участвовали около 10 % всех учащихся.

Еще на заре реформы общеобразовательных школ в Финляндии была принята стратегия своевременного вмешательства и предотвращения трудностей в обучении, нацеленная на помощь школьникам, обладающим теми или иными особыми образовательными потребностями.

Эта стратегия предполагает диагностирование возможных нарушений обучения на ранних этапах развития, по возможности еще в дошкольном возрасте. В первые годы начальной школы всем детям, имеющим как серьезные, так и незначительные особые образовательные потребности, предоставляется коррекционная поддержка по чтению, письму и арифметике. В связи с этим доля участвующих в коррекционном образовании учащихся первых классов начальной школы в Финляндии выше, чем в большинстве других стран. Как видно из рис. 2.3, число учащихся с особыми образовательными потребностями в финских школах снижается к концу начальной школы, а затем вновь слегка повышается, когда учащиеся переходят на младшую ступень средней школы с характерной для нее предметной основой обучения.

Рис. 2.3. Приблизительная доля учащихся начальной и младшей средней школы, участвующих в дополнительном или постоянном коррекционном обучении в Финляндии и других странах.

Причина этого незначительного повышения состоит в том, что единые учебные программы задают определенные ожидания в отношении всех школьников независимо от их способностей и уже полученных знаний. Во многих странах мира проблему особых образовательных потребностей обычно пытаются решать по мере возникновения трудностей, не стараясь заранее предотвратить их появление (Itkonen, Jahnukainen, 2007). Как показано на рис. 2.3, в тех странах, где применяется эта стратегия, доля учащихся с особыми потребностями неуклонно растет на протяжении как начальной школы, так и младшей ступени средней школы.

Высокая степень равенства в области образования в Финляндии связана не только с педагогическими факторами. Ключевую роль в обеспечении детей из всех семей равными условиями для выхода на путь получения хорошего образования начиная с семилетнего возраста играют основные структуры финского государства всеобщего благосостояния. Ясли и детские сады, возможность поступить в подготовительную школу, где обучаются около 98 % детей из каждой возрастной когорты, всестороннее медицинское обслуживание и превентивные меры по выявлению возможных трудностей обучения и развития, принимаемые еще в дошкольном возрасте, доступны в Финляндии всем. Кроме того, в финских школах всем учащимся, независимо от социально-экономического положения их семей, ежедневно предоставляется бесплатный здоровый обед. Уровень детской бедности в Финляндии очень низок: число детей, живущих за чертой бедности, составляет менее 4 % от общего числа детей, в то время как в США этот показатель превышает 20 %. Чтобы предотвратить иерархическое ранжирование самых юных учащихся, в течение первых пяти лет обучения в финской общеобразовательной школе им обычно вообще не ставят оценок. Один из важных принципов развития начального образования в Финляндии состоял в том, чтобы избавить школы от тех структурных элементов, которые приводят к неудовлетворительным результатам обучения. Именно поэтому в финских школах постепенно перестали часто оставлять на второй год и делать чрезмерный упор на успеваемость учащихся.

Хотя эта книга посвящена прежде всего начальному и среднему образованию в Финляндии, стоит отметить, что финское высшее образование тоже отличается одним из самых высоких в мире уровней равенства возможностей. Базирующаяся в Торонто Ассоциация стратегий высшего образования проводит сравнения показателей справедливости и равенства систем образования разных стран. Опубликованный этой организацией «Глобальный рейтинг высшего образования» (Usher, Medow, 2010) представляет собой второй опыт сравнения доступности высшего образования для жителей 17 стран. Результаты этого исследования содержат данные по шести экономическим показателям и четырем неэкономическим показателям доступности образования. По обеим разновидностям показателей Финляндия в 2010 году оказалась на первом месте. В настоящее время в Финляндии более 60 % выпускников средних школ старшей ступени поступают в вузы. На момент написания этих строк в 2011 году высшее образование в Финляндии остается полностью бесплатным для всех студентов.

Качество обучения

Главный критерий качества национальной системы образования состоит в том, насколько хорошо школьники обучаются тому, чему их пытаются научить. В исследованиях, посвященных сравнению систем образования разных стран, особое внимание уделяется результатам, демонстрируемым учащимися при прохождении стандартных тестов на уровень образовательных достижений. Сложно сравнивать достижения сегодняшних школьников с достижениями школьников 1980 года, но по данным проводившихся с семидесятых годов исследований Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA) и Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment – PISA) можно сделать вывод о том, что в финской системе образования в этой области имел место некоторый прогресс (Kupari, Välijärvi, 2005; Martin et al., 2000; Robitaille, Garden, 1989). Поскольку однозначно судить о прогрессе в обучении в целом невозможно, давайте рассмотрим некоторые школьные предметы по отдельности.

В качестве показателя образовательных достижений в целом нередко используются результаты тестов по математике. Международные математические тесты проводились, в частности, в ходе Второго международного исследования качества математического образования (Second International Mathematics Study – SIMS) в 1981 году (8-й класс, 20 стран), Повторного исследования качества математического и естественно-научного образования (Trends in Mathematics and Science Repeat Study – TIMSS-R) в 1999 году (8-й класс, 38 стран) и исследования PISA в 2000 году (15-летние школьники, все 30 стран ОЭСР). Это те международные исследования достижений учащихся, в которых с 1980 года приняла участие Финляндия. Поскольку в разных международных исследованиях участвовали разные страны, а методы IEA и PISA существенно отличаются друг от друга, брать за точку отсчета средние показатели по всем странам не всегда уместно, и картины, получаемые на основе таких показателей, не всегда оказываются сравнимыми и связными.

В таблице 2.2 представлены показатели Финляндии по результатам ведущих международных исследований достижений учащихся, проводившихся с начала шестидесятых, когда состоялось Первое международное исследование качества математического образования (Sahlberg, 2009).

Таблица 2.2. Результаты, демонстрируемые финскими школьниками, по данным международных исследований достижений учащихся с начала 1960-х.

В этих исследованиях обычно сравнивали достижения учащихся в понимании прочитанного, математике и естественных науках на трех этапах обучения: в конце начальной школы (в десятилетнем возрасте), на младшей ступени средней школы (в 14-летнем возрасте) и на старшей ступени средней школы (в 17-летнем возрасте). Опубликованные в 1981 году результаты, продемонстрированные финскими школьниками во всех областях математики в ходе Второго международного исследования качества математического образования, соответствовали среднему уровню по всем изученным странам. По средним общенациональным показателям Финляндия существенно уступала Венгрии, Нидерландам и Японии как на младшей, так и на старшей ступени средней школы. В 1999 году, по результатам Третьего международного исследования качества математического и естественно-научного образования, Финляндия оказалась на 10-м месте по математике и на 14-м по естественным наукам из 38 стран, участвовавших в исследовании. По данным PISA, Финляндия была на одном из первых мест по математике среди стран ОЭСР со времен первого исследования, проведенного в 2000 году. Сходный прогресс отмечался и в естественных науках со времен Второго международного исследования качества естественно-научного образования, проведенного в начале восьмидесятых. Примечательно, что в области чтения финские школьники всегда демонстрировали высокие по международным меркам результаты: по данным как Исследования качества чтения и понимания текста (Reading Literacy Study), проведенного в конце восьмидесятых среди учащихся 4-го класса, так и всех четырех исследований PISA среди 15-летних школьников, Финляндия всегда занимала одно из первых мест.

Чем может объясняться наблюдаемое повышение качества школьного математического образования в Финляндии? Этому вопросу посвящен ряд исследований, но они принесли больше умозрительных выводов и результатов качественного анализа, чем достоверных ответов (Linnakylä, 2004; Välijärvi et al., 2007; Hautamäki et al., 2008; Ofsted, 2010). Исходя из полученных результатов, вырисовываются три возможных объяснения. Во-первых, преподавание математики стало одним из ключевых компонентов разработки учебных программ для начальной школы и подготовки учителей младших классов в Финляндии. Например, из студентов, обучающихся по программам подготовки учителей младших классов в Хельсинкском университете, на преподавании математики специализируются около 15 %. Такое образование дает им возможность преподавать математику также на младшей ступени средней школы. В результате в большинстве начальных школ Финляндии работают учителя, профессионально разбирающиеся в обучении математике (в том числе и в методах оценивания достижений учащихся). Во-вторых, в Финляндии как в программах подготовки учителей, так и в учебных планах по математике особое внимание уделяется решению задач, что помогает школьникам понимать, какое отношение математика имеет к реальной жизни. Задания по математике, используемые в тестах PISA, тоже ориентированы на решение задач и навыки использования математики в новых ситуациях, а не на демонстрацию усвоения материалов учебных программ и планов. В-третьих, подготовка учителей математики в Финляндии основана на обучении методикам преподавания и осуществляется при тесном взаимодействии специалистов по математике со специалистами по педагогике. Благодаря этому подходу молодые учителя математики, получившие магистерскую степень, обладают системными знаниями и глубоким пониманием принципов обучения этому предмету. За подготовку учителей математики отвечают сотрудники как математических, так и педагогических отделений университетов, что способствует высокому уровню профессиональной компетентности учителей.

PISA чем дальше, тем больше используется в мировом масштабе в качестве критерия оценивания достижений учащихся из разных стран на момент завершения обязательного образования. Четвертый цикл исследований по этой программе был проведен в 2009 году во всех 34 странах ОЭСР и в 31 другой стране или регионе. Особое внимание в ходе исследований данного цикла уделялось способности молодых людей использовать свои знания и умения для решения задач из реальной жизни. В отчете ОЭСР говорится: «Такая ориентация отражает изменения в целях и задачах самих учебных планов, которые чем дальше, тем больше внимания уделяют тому, как студенты могут распорядиться полученными в школе знаниями и умениями, а не только тому, освоили ли они предписанные планом материалы» (OECD, 2007:16).

По сумме результатов исследований PISA Финляндия оказалась на первом месте среди стран ОЭСР как в 2000, так и в 2003 году, причем она также была единственной страной ОЭСР, чей суммарный результат при этом улучшился. По результатам исследования PISA 2006 года, Финляндия сохранила свои высокие показатели в большинстве оценивавшихся областей достижений учащихся. По естественным наукам, на которых было сосредоточено особое внимание исследования 2006 года, финские школьники продемонстрировали лучшие результаты, чем их ровесники из всех 56 других стран-участниц, показатели некоторых из них представлены на рис. 2.4 (OECD, 2007:16).