Текст книги "В защиту реформы образования (СИ)"

Автор книги: Марат Нигматулин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 10 страниц)

Глава тринадцатая.

Об истоках реформы образования.

Современная реформа образования, как и любое событие в этом мире для материалиста-диалектика, вроде меня, есть не некая вневременная идея, но явление, которое находится в перманентном движении, имея свое начало в других явлениях, из которых оно развилось. Многие критики реформы склонны рассматривать ее метафизически, т.е. как некое статичное существо, повисшее в безвременном вакууме, что есть одна из их опаснейших ошибок, ведущих в пропасть; увы, но сколь бы сильно не хотелось ретроградам и реакционерам обратного, реформа образования, равно как и все современные тенденции в нашей Республике, берет свое начало в СССР. Притом, руководствуясь диалектической логикой, не следует, как то делают некоторые, все выводить из последнего периода жизни Союза – Перестройки, ибо последняя вызревала очень долго, а потому и она была закономерна, как равно и реформа образования, связанная с ней не слишком сильно, что станет нам понятно далее. Фактическое начало современной реформы образования было положено не Перестройкой, но началось за некоторое время до нее, лишь став одним из ее предвестников, будучи инициированной Верховным Советом в его постановлении от 12 апреля 1984 года, принятом в момент нахождения у власти товарища Черненко. Итак, проанализируем теперь данный документ, желая найти истину в том вопросе, связанном с изучением наследия данной реформы и ее оценкой как со стороны современников, так и в лице позднейших критиков. В то время как первый пункты ограничиваются общими фразами о «коммунистическом воспитании», пункт номер 4 данного документа более интересен, поскольку, в частности, приказывает «объявить 1 сентября всенародным праздником – Днем знаний». Говорится там и следующее: «Курс партии на планомерное и всестороннее совершенствование развитого социализма, более полное раскрытие его гуманистической природы, дальнейшее повышение творческой активности человека выдвигает перед советской школой большие и ответственные задачи. Наше время отмечено глубокими преобразованиями во всех сферах жизни людей – материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Все шире развертывается научно-техническая революция. Осуществляется переход к интенсивному развитию экономики. Реализуются крупномасштабные комплексные социально-экономические программы. Решаются важные проблемы развития социалистической демократии, укрепления советского образа жизни, формирования нового человека. Грандиозные задачи конца нынешнего и начала грядущего столетий будут решать те, кто сегодня садится за школьную парту. Им предстоит продолжить дело Великого Октября, на их плечи ляжет ответственность за исторические судьбы страны, за всесторонний прогресс общества, его успешное продвижение по пути коммунистического строительства. <…> Реформа школы проводится в соответствии с программными установками июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС и имеет своей целью поднять ее работу на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям общества развитого социализма. Это дело большой важности, затрагивающее интересы каждой семьи, всего советского народа.». За данной информацией следуют вновь общего характера фразы, вкратце сводящиеся к заявлению о необходимости модернизации советской экономики, притом там применен термин «социалистическая цивилизация», что делает документ до определенной степени примечательным. Далее идут куда более интересные детали, связанные с утверждением сего документа, поскольку меры, принятые тогда, в первом указе реформы образования, теперь реализовались в весьма значительной мере, будучи продолженными последующими поколениями реформаторов. Там реализуется принятие одиннадцатилетней школы: «Средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней. Обучение детей в школе предлагается начинать на год раньше – с 6-летнего возраста. Оно подготовлено развитием системы дошкольного воспитания, охватывающей ныне абсолютное большинство детей, опытом их обучения в детских садах и школах. Переход к обучению детей 6-летнего возраста в школе осуществить постепенно, в течение ряда лет, начиная с 1986 года, по мере создания дополнительных ученических мест, подготовки учительских кадров, с учетом желания родителей, уровня развития детей, местных условий. На первом этапе определенная часть детей будет поступать в школу и в 7-летнем возрасте, а обучение детей-шестилеток будет проводиться по единой программе как в школах, так и в старших группах детских садов.». Ниже говорится и о профориентационных мерах, ныне внедренных почти повсеместно, хотя и в более поздние времена: «Учащимся 8-11 классов предоставляется возможность углубленного изучения по их выбору отдельных предметов физико-математического, химико-биологического и общественно-гуманитарного циклов с помощью факультативных занятий. Трудовое обучение в 10-11 классах сочетается с овладением массовыми профессиями, требующимися для материального производства и непроизводственной сферы.». Для всех людей, которые любят поболтать на тему мнимой деградации современных школьных программ, рассказывая о желании реформаторов сократить объемы школьной программы, мы обязаны напомнить, что именно в том реформаторском документе, разработанном при Андропове, а принятом при Черненко, было велено «уточнить перечень и объем материала изучаемых предметов, устранить перегрузку учебных программ и учебников, освободив их от излишне усложненного, второстепенного материала». Там же указано, что необходимо «коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую направленность содержания образования; больше уделять внимания практическим и лабораторным занятиям, показу технологического применения законов физики, химии, биологии и других наук, создавая тем самым основу для трудового обучения и профессиональной ориентации молодежи». Тут следует обратить внимание на термин «профориентация», который многие ошибочно связывают с поздним периодом реформаторской деятельности, со временами Фурсенко и Ливанова, хотя пришел он к нам из более ранней эпохи, но и в новых одеждах. Велено в этом акте также «вооружать учащихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники, обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе, создавать для этого специальные школьные и межшкольные кабинеты». Словом, ошибочно полагать, будто правительство СССР состояло из ретроградов и глупцов, не понимающих развития современного им общества, его тенденций, а в особо консервативном вопросе просвещения навсегда увязнув во временах Корниловской школы, поскольку это крайне далеко от истины. Обратите внимание и на упоминание о «межшкольных кабинетах», то есть очень качественно оборудованных кабинетов, которыми пользуется персонал и подопечные сразу нескольких школ, поскольку ныне и эта практика реализована; как может догадаться читатель пытливый, связана она с объединением школ в образовательные комплексы. Само собой очевидно для любого материалиста и диалектика, что в тот момент, когда представители различных организаций начинают ходит взаимно в гости по непосредственным деловым вопросам, то это ведет к ослаблению различий между их учреждениями ввиду приема чужого опыта, а потом и к их постепенному объединению и интеграции. Далее в документе излагаются разнообразные меры, с непосредственно содержательной частью образования не связанные, а потому нам не интересные, куда включаются разделы о роли семьи, о подготовке учителей, материальной стороне дела и административных вопросах, которые мы рассматривать не будем здесь. С точки зрения марксизма, выбранного мною в качестве своего метода познания, нам следовало бы узнать то, как обстояли дела с практической реализацией реформы в ее действительном аспекте, ибо для нас непосредственное дело есть главнейший критерий истины и лжи, пользы и вреда, а потому мы обратились к соответствующей литературе. В научной статье «Реформа 1984 года. Попытка профессионализации общеобразовательной школы», изданной в сборнике «Научное сообщество студентов XXI столетия. Общественные науки» за 2014 год, данный вопрос освещается довольно подробно, а потому туда мы и обратились за разъяснениями, которые столь нужны нам в деле исследования реформы. Так, в статье нам напоминают о некоторых вещах, проводя обязательный в этом случае ликбез для малограмотных: «Реформа 1984 года – это возврат к курсу, который был взят в 1958 году. Так, снова возобладала тенденция профессионализации общеобразовательной школы. <…> Таким образом, на школу вновь возлагались функции разносторонней профессиональной подготовки на уровне средних профессионально-технических училищ.». Надо сказать, что в действительности все обстояло именно таким образом, притом в самом постановлении 1984 года это формулировалось особенно ясно, никак не скрываясь: «Численность и удельный вес выпускников девятых классов, поступающих в средние профтехучилища, в перспективе увеличатся примерно вдвое. При этом должны учитываться особенности отдельных регионов, города и села.». Были и более конкретные разъяснения в том же документе: «В средней общеобразовательной школе (10-11 классы) на этой базе, а также непосредственно на рабочих местах производства организуется трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона. При наличии необходимых условий оно завершается овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов в установленном порядке.». Тут я и хочу донести до многих моих сограждан суть одного опасного мифа, которому я и сам верил до последнего времени, находясь в плену опаснейших иллюзий, которые могли бы и погубить мой разум, как умеют они истребить и ваш тоже равно; речь идет о мифе, согласно которому «советская система образования готовила человека-творца, творческого, мыслящего, наделенного разносторонними знаниями, в то время как теперь его сменяет человек-потребитель с полностью противоположными качествами». В действительности советская система образования никогда «человека-творца» не готовила, даже не ставя перед собой эту задачу, в своих образовательных актах придерживаясь совсем иного мнения, занимаясь подготовкой квалифицированных рабочих кадров. В первые годы советской власти, когда были провозглашены принципы политехнизма, власти именно так и формулировали свои основные цели образовательной политики, настроенной на воспитание квалифицированного рабочего, но никак не на воссоздание «человека-творца». Вот, как пишет Днепров в своей книге «Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Том 1.»: «Массовизация и экстенсивное развитие техникумов и вузов требовали от школы, как отмечалось в августе 1932 г. в Постановлении ЦК ВКП(б) „Об учебных программах в начальной и средней школе“, расширения выпускаемых контингентов и повышения уровня знаний. При этом акцент, несмотря на огромный удельный вес политизированных учебных дисциплин, вольно или невольно делался на прикладных задачах, т.е. на предметах преимущественно математических и естественнонаучных. Что в значительной мере приоткрывало клапан для самосохранения естественнонаучного образования в предельно идеологизированной атмосфере школы. <…>   В собственно педагогическом плане школьная контрреформа 30-х гг. представляла собой категорический отказ от педагогических поисков 20-х гг., которые объявлялись „методическим прожектерством“, и возврат, более того, – наращивание многих традиционных основоположений дореволюционной официальной педагогики. Прежде всего – ее установок на формальное, „знаниевое“ обучение, на приоритет воспитательных задач школы и соответственно – гербартианскую идею „воспитывающего обучения“, которая длительное время безраздельно господствовала в советской педагогике. Все технологические усовершенствования, вводимые в школу, были идеологически аранжированы под решение именно этих задач. Задачи же развития личности ребенка, идеи деятельностного развивающего образования, составлявшие сердцевину передовой отечественной педагогической мысли от К.Д. Ушинского до Л.С. Выготского, отсекались с несравнимо большей решительностью, чем в дореволюционной официальной педагогике.». Деятельность реформаторов времен Хрущева, которая вылилась в их реформу 1958 года, точно таким же образом не была направлена на всестороннее формирование личности учащихся, но прямо на их профессионализацию, создание фабричных рабочих в больших количествах. Далее нам следует обсудить содержание «Закона об укреплении связей школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который и стал первейшим документом той реформы, где прямо говорится: «Дальнейший технический прогресс во всех отраслях народного хозяйства все больше повышает требования к квалификации основной массы рабочих. Недостаточный профессионально-технический уровень части рабочих уже сейчас в некоторых случаях сдерживает рост производства. Поэтому особо важное значение приобретает развитие профессионально-технического обучения молодежи и улучшение качества подготовки рабочих кадров. <…> Признать необходимым уже с первых лет обучения готовить детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать участие в общественно полезном труде. С 15-16 лет вся молодежь должна включаться в посильный общественно полезный труд, и все ее дальнейшее обучение необходимо связывать с производительным трудом в народном хозяйстве.». В законе сказано, что «полное среднее образование молодежи, начиная с 15 – 16-летнего возраста, осуществляется на основе соединения обучения с производительным трудом с тем, чтобы вся молодежь в этом возрасте включалась в общественно полезный труд». Иными словами, школа советская была во всех отношениях школой «трудовой», в высшей степени практической, но никак не связанной с идеей «гармоничного развития», а уж тем более «мыслящей личности», будучи ориентированной на выпуск работников промышленности, притом преимущественно рабочих специальностей. Не изменится она и в последующие годы, но тезис о политехническом характере советского образования получит и дальнейшее развитие в будущих актах и законах страны, сохраняясь на протяжении всего периода существования Союза. В постановлении Совета министров от 4 марта 1966 года сказано: «Обязать руководителей предприятий, совхозов, строительных и других организаций, а также рекомендовать колхозам принимать на работу и обучение подростков и молодежь по направлениям исполкомов городских и районных Советов народных депутатов.». Постановлено им также и «разработать конкретные мероприятия по улучшению организации обучения молодежи производственным специальностям с тем, чтобы молодые рабочие быстрее и лучше овладевали необходимыми профессиональными знаниями и практическими навыками, а также усвоили правила безопасного ведения работ», а также «выделять для профессионального обучения молодежи наиболее подготовленных инженеров, техников и квалифицированных рабочих, способных обеспечить не только профессиональную подготовку, но и правильное воспитание молодежи». Иными словами, реформа образования 1984 года, как и все последовавшие за ней изменения, связанные с профориентацией, с профильным обучением, с расширением в нем практической составляющей и т.д., имели корни внутри советской системы образования, были прямым развитием ее тезисов и основных качеств. Советская система образования не создавала никакого «человека-творца», никакую «мыслящую личность», но тут и кроется то, что не могут понять наши критики, а именно ту легкую истину, что именно в этом и была не историческая слабость, но величайшая сила старой школы. Да, пусть и не желали вырастить творческую независимую личность при советской власти, но все же следует испытать восторг по поводу создания им широчайших масс квалифицированных рабочих и инженеров, столь важных и прогрессивных персонажей для своего времени. Не зря указывает В. Стражев в своей работе «Пять реформ советской школы», что в том случае, «если бы советская школа в середине 60-х гг. реально осуществила дифференциацию образования, она заняла бы лидирующие позиции в мире». Что же говорить до мифа о «воспитании человека-творца в СССР», то он был, как и большая часть мифов, связанных с реформой образования, выдуман невежественными журналистами во второй половине 2000-х, став не всем очевидной газетной уткой, мерзким примером применения номинализации в грязной публичной политике, когда вместо прямой лжи пропагандисты предпочитали абстрактные формы, вроде «гармоничного развития», «мыслящей личности» и т.д. В завершение я цитирую вышеназванную статью, откуда мы узнаем о том, чем же окончилась все же реформа образования 1984 года: «Задачи реформы 1984 года <…> были реализованы лишь частично. Во-первых, это связано с тем, что реформа действовала небольшой промежуток времени. Уже в 1988 г. приоритеты в системе образования сменились. Можно утверждать, что реально производственное обучение осуществлялось лишь на протяжении трех учебных лет: 1985/86, 1986/87, 1987/88. Как показывает опыт реформы 1958 года, трех лет недостаточно для воплощения реформы столь затратной по людским и материальным ресурсам. Во-вторых, хотя и было увеличено финансирование образования, этого было недостаточно для того, чтобы обеспечить должные условия для проживания и работы детей. <…> В-третьих, ни школа, ни базовое предприятие не подходили к профильному обучению с полной ответственностью. Большая часть выпускников, даже если и получала специальность, не связывало себя в своей дальнейшей жизни с этой профессией. Школы района ежегодно не справлялись с народнохозяйственным планом по комплектованию ПТУ. <…> В-четвертых, образовательное учреждение испытывала дефицит в кадрах, которые бы могли на достаточно высоком уровне вести трудовое обучение. На производственных предприятиях этим занимались квалифицированные рабочие, естественно, что они не имели педагогического образования. В школе же не хватало учителей труда, поэтому производственное обучение могли вести учителя всего лишь имеющие навыки той или иной деятельности. Таким образом, очередной возврат к трудовой политехнической школе с обязательным профессиональным обучением завершился ничем. Произошло это в силу объективных причин. Реформирование школы продолжается и в настоящее время, но идет оно в совершенно ином направлении. Более попыток организации трудовой школы с производственным обучением предпринято не было.». Теперь, товарищи, когда мы обсудили происхождение и начало реформы образования в нашей стране, сделали важные выводы и открытия, нам можно будет перейти к следующему шагу в изучении реформы образования, который состоит в исследовании реакции тогдашней общественности на действия наших первых реформаторов. В следующей главе нами будет рассказано о том, как отреагировало общество на реформу 1984 года, что писали популярные газеты и профессиональные журналы, какие мнения о ней высказывались экспертами и критиками.

Глава четырнадцатая.

Первый акт реформы образования.

Ранее мы уже говорили о том, как началась реформа образования весной 1984 года, не оканчиваясь и поныне; хотя, конечно, формально было несколько реформ, не связанных между собой, для стороннего наблюдателя все они слились в одну непрерывную реформу. В данной главе мне хотелось бы показать реакцию тогдашнего учительского сообщества на реформу, пользуясь профессиональным педагогическим журналом «Начальная школа», основанным в 1933 году и выходящим поныне, из материалов которого мне в руки попали номера 9 и 12 за 1984 год, номера 9, 10 и 12 за 1986 год, номера 8 и 10 за 1988 год, номер 6 за 1989 год, номер 3 за 1990, номер 11 за 1991, а также номер 9-10 за 1992 год. Материалы, как вы можете видеть, имеют большой хронологический разброс, охватывая весь период с  реформы 1984 года до самой реформы Днепрова 1990-1992 годов. Теперь, как я полагаю, требуется перейти к рассмотрению всего данного нам объема литературы, хотя некоторые и начнут возражать по поводу того, что у меня, мол, мало данных о той эпохе, а потому и выводы будут половинчатыми, хотя на самом деле это совсем не так – в действительности у меня есть еще довольно много иного рода прессы указанного периода. Итак, в девятом номере 1984 года имеется статья «Переходу на обучение детей с шестилетнего возраста – качественные учебники», в которой есть такая цитата: «в книжном арсенале шестилетнего школьника появится небольшая тетрадочка „Ознакомление с окружающим миром“. Над ее созданием работают по заданию издательства О. Н. Сороцкая и Н. В. Федотов, сотрудники НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Идея хорошая. Как она воплотится в жизнь, покажет эксперимент. Эксперимент! Все чаще и чаще это слово звучит сейчас применительно к учебной книге. И это замечательно. В этом мы видим свидетельство растущей культуры учебного книгоиздания, научного подхода к созданию учебной книги.». Впоследствии, как мы знаем, именно из указанной брошюры вырастет гигантское древо предмета, который называют ныне «Окружающим миром», что сделался теперь особенно для наших младшеклассников важным и приятным. В номере 12 за 1984 год мы находим статью под названием «Больше внимания формированию личности каждого ребенка», которая цитируется ниже: «Сложный и противоречивый путь проходит ребенок в становлении мотивов учения, склонностей, интересов, связанных со школой. При поступлении в школу все дети хотят учиться, все дети смотрят на школу как на школу радости. Их не ждет разочарование, но их ждут трудности, которые не всегда ребенок может самостоятельно преодолеть. Так, например, одна первоклассница заявила: „Я-то думала, что в школе интересно, а тут ничего интересного и нет“. Оказалось, что ей неинтересно писать палочки, произносить слоги, звуки, сидеть смирно в течение всего урока, повторять по нескольку раз то, что она уже поняла. Если вовремя не заметить этого субъективного отношения ребенка к учению, то формируется трудно преодолимая впоследствии реакция. Ведь нельзя изменить методику обучения грамоте в угоду этой девочке. Она тогда не овладеет необходимыми навыками чтения и письма. Однако опытный учитель с целью активизации учебного процесса внесет коррективы в методы обучения, используя элементы игры, создавая проблемные ситуации и т. д. <…> неудовлетворительная оценка не является стимулом, способствующим преодолению недостатков в учебе.». Данная цитата, как и статья, откуда я ее изъял, показывает нам, что в СССР, хотя там «творцов» и не пытались формировать, никакая тоталитарная «педагогика» в духе Эми Чуа, что подобно чуме расползлась позднее в невежественных массах, не была обыденной нормой, а все идеи, касающиеся соблюдения прав ребенка, вопреки побасенкам наших тупоумных журналистов, пришли к нам не из иных стран, но всегда имели место и при Союзе оставаясь там господствующими. Советская педагогическая теория и практика, стоящая на плечах таких титанов мысли соответствующего направления, как Герцен, Крупская, Выготский, Сухомлинский, Ушинский, Макаренко, совершенно никакого тоталитаризма не допускала в себя, оставаясь до самого конца по большей демократическим институтом, если не говорить об административных вопросах. Нужно обладать поистине неимоверным невежеством, если вы собрались рассуждать о «тоталитарной советской школе», ибо оная была школой в высшей степени демократической, как того и хотели ее основатели и корифеи, перечисленные выше; некоторые журналисты, однако, не только имеют глупости и наглости довольно для подобных рассуждений, но находят же еще и себе благодарную публику. Все действия наших реформаторов в сфере образования, как я и говорил ранее, проистекают исключительно из нашего внутреннего опыта, не будучи занесенными к нам «из-за бугра», как то утверждают некоторые, но эволюционируя из отечественных более ранних форм. В предыдущих главах мы показали, что профориентация в современных школах есть лишь развитие аналогичных практик в школе советской, а теперь видим и то, что набившие оскомину «индивидуальный подход» и «гуманное отношение к ребенку» имели место и в советской педагогике, а потому я делаю вновь известный вывод: современная реформа образования, современная школьная система и т.д. представляют собой лишь развитие советской школы, полностью из оной вытекая, ничего не заимствуя из других стран, являя пример самостоятельной эволюции лишь внутренними силами. В номере 9 за 1986 год мы видим изменения, принесенные Перестройкой, которая там дала уж знать о себе, проявившись в виде ослабления цензуры; в статье «Ключевые вопросы начальной школы» имеется критика советской педагогической практики, к примеру. Надо сказать, что речь тут идет исключительно о критике практического воплощения реформы, но никак не о ее теории, ибо заявляется, что вся вина за описанные непотребства возлагать должно на реализующих реформу местных уполномоченных. Статья типична для времени своей публикации, а потому мы дадим из нее лишь краткую цитату для общего понимания тона: «Реформа [речь идет о реформе 1984 года] пока еще осуществляется недостаточно целеустремленно и ответственно, не охватывает все стороны учебной и воспитательной деятельности учителей, воспитателей и работников школ. <…> значительная часть учителей крайне медленно повышает качество преподавания, не проявляет творчества в обучении и воспитании младших школьников. Далеко не все ученики владеют владеют умениями и навыками выразительного чтения, допускают немало ошибок в вычислительных действиях, не умеют себя вести на уроке. <…> Нет должного контроля и за внеклассным чтением <…> многие дети очень мало читают самостоятельно, задания по внеклассному чтению у них не проверяются с должной систематичностью. <…> По-прежнему крайне слабо ведется работа по обучению детей красивому почерку: предусмотренные часы по чистописанию не используются по своему прямому назначению. <…> В некоторых случаях не преодолены еще факты перегрузки детей. Возникают они преимущественно по двум причинам: во-первых, не все намеченное для урока толково и доходчиво объясняется в классе; во-вторых, многое переносится на домашнюю работу, причем последняя оказывается не только велика по объему, но остается без предварительного объяснения, какими способами лучше всего ее выполнить.». В том же перестроечном номере мы находим статью «Токсикомании и их профилактика», в которой рассказано не столько о токсикомании, сколько о некоторых методах ее профилактики, выражающих демократический характер советской педагогики; интересно тут и то, что автор не проводит различий между наркоманией и токсикоманией: «Токсикомания (наркомания) – болезненное стремление человека к особому психическому (наркотическому) состоянию, субъективно приятному и характеризующемуся той или иной степенью отключенности от реального мира.». Наиболее интересная цитата из данной статьи, однако, вот эта: «К импульсивным, немотивированным действиям склонны те подростки, которых с детства ограничивают в самостоятельности, подавляют их побуждение к той или иной деятельности. С детства ребенок обладает большой активностью, которая проявляется в различной форме, и эта активность должна находить полезный для развития личности выход. Между тем взрослые сплошь и рядом ограничивают ребенка даже в самых элементарных действиях, побуждаемых стремлением к познанию окружающего.». Соответствующего характера случаи мы находим описанными в книге вышеназванной Эми Чуа, но сейчас их разбор мы оставим в стороне, продолжая изучение заявленных исторических источников. В номере 10 за 1987 год мы находим цитату интересную в статье «Уже сегодня добиваться зримых практических результатов», где мы читаем: «В докладе министра просвещения РСФСР Веселова были отмечены некоторые позитивные стороны в работе начальной школы. В сравнении с прошлыми периодами несколько улучшилась подготовка младших школьников по чтению, русскому языку и математике. Много хорошего сделано в обучении и воспитании учащихся 6-летнего возраста в первых классах новой 4-летней начальной школы.». Номер 12 за 1987 год посвящен ЭВМ в школе, а на его обложке изображена двухцветная фотография, на которой запечатлены школьник и школьница, которые сидят за компьютером вместе с учителем – молодым мужчиной, притом мы видим их лица, ибо они повернуты к нам, монитор же компьютера смотрит против нас. В самом номере есть статья «Второклассники знакомятся с элементами информатики», которую мы цитируем ниже: «Наблюдения за детьми во время общения с компьютером, игровая программа, требовавшая логического мышления, показали, что в момент игры ребенок общается с машиной, как с каким-то живым существом. Общение с ЭВМ дает высокую положительную, эмоциональную удовлетворенность, развивает любознательность, сообразительность, речь, логическое и образное мышление, а момент проигрыша стимулирует дальнейшую работу над собой. На протяжении всей работы на одном занятии (15–20 минут на одного ученика) отмечается неспадающая активность ребенка. За увлекательными играми дети легко и быстро постигают основы информатики, приобретают навыки общения с электронно-вычислительной техникой, основы информационной культуры. ЭВМ помогает ускорить и улучшить обучение при постоянно увеличивающемся объеме информации, повышает интерес к учебе.». В той же статье есть и другой интересный момент: «При решении задач традиционным методом учащиеся затрачивают довольно много времени на запись и выполнение действий в столбик, а при устном же решении у доски значительная часть класса остается безучастной. Микрокалькулятор полностью исключает непроизводительную затрату времени и дает возможность больше выполнить практических заданий.». У нас в стране часто упрекают американцев в том, что они, мол, «все считают на калькуляторе», в то время как и советские мудрые педагоги еще в те старые времена предлагали нам переход на счет с их помощью, приводя сюда же и доводы, сводящиеся к ускорению процесса решения за счет сокращения времени на рутинные операции. В номере 8 за 1988 год мы находим, что Перестройка тут развернулась самым полным масштабом, что мы видим в статье «Начальному обучению – высокий качественный уровень»: «В наше время, когда перестройка потребовала демократизации, радикальной экономической реформы, восстановление нравственных социалистических ценностей и идеалов…». Там же мы имеем и некоторое количество ценной информации со статистикой: «Показательна проверка навыка чтения, проводившаяся в конце декабря в этом учебном году в ряде регионов РСФСР. Она обнаружила большой разрыв в подготовке по чтению второклассников, начавших обучение с 6 лет. Так, чтением целыми словами в Псковской области овладело 29,4 % учащихся, в Московской – 26 %, а в Воронежской – только 21 %. В то же время в ряде мест этот показатель значительно выше: в Красноярском крае – 56 %, Горьковской области – 58,6 %, в Амурской – 61,7 % детей овладели этим способом чтения. Общие показатели по Российской Федерации составили – 51 % в городе, 40 % в сельской местности. И это при одних и тех же учебниках и методических рекомендациях.». Надо сказать, что некоторые граждане наивно полагают, что имя «Российская Федерация» – это «искусственное, отвратительное название, выдуманное пьяным Ельциным с перепоя». В действительности в советской прессе РСФСР очень часто именуют для краткости Российской Федерацией, не видя в том ничего дурного; в номере 9 за 1984 год все того же журнала «Начальная школа» мы находим: «Именно тогда издательству „Просвещение“ был выдан график-заказ на последовательное издание экспериментального учебного комплекса для I–IV классов, который неукоснительно соблюдается. И можно с уверенностью утверждать, что реформа не застала начальную школу Российской Федерации врасплох!». Реформа 1984 года далее постепенно сворачивается, сходит на нет, унося за собой бойкий реформаторский настрой педагогического сообщества, а потому из журнала уже в последующих номерах исчезают статьи, посвященные даже не восхвалению, но хоть освещение реформы образования. В номере 10 за 1988 год, в номере 3 за 1990 год, в номере 11 за 1991, а также в номере 9-10 за 1992 начисто отсутствуют статьи, говорящие о реформе образования, заменяясь только методическими указаниями и советами, которые для нашего исследования интереса не представляют, а потому цитироваться не будут.