Текст книги "В защиту реформы образования (СИ)"

Автор книги: Марат Нигматулин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 1 (всего у книги 10 страниц)

В защиту реформы образования.

Предисловие.

Причиной написания данной книги стала моя обеспокоенность по поводу того, что в умах все более широких кругов наших сограждан с каждым годом все более крепко утверждается опасный миф о мнимой вредности реформы образования, которую проводит наше государство. «Опрос родителей об оценке изменений в сфере школьного образования» за апрель 2015 года дал просто ужасающие статистические результаты результаты: «Абсолютное большинство граждан – 92.2% недовольны реформой. Из них крайне недовольны реформой 51.8%. Недовольны учебными пособиями 69.6%. Желают изменений реформы 94.1%.». Огромное количество людей осуждает реформу, хает и бранит ее на все лады, практикуясь в риторических упражнениях, сочиняя ехидные памфлеты, рисуя карикатуры и делая еще много чего, при этом совершенно ничего подчас не зная о реформе, если не считать того, что почерпнули они из статей и публичных выступлений невежественных журналистов. Я сам очень долгое время думал, что будто бы реформа образования – это очень плохо, будто она направлена против интересов государства и народа, но в определенный момент мне пришло в голову, что я о ней на самом деле не знаю ничего по факту, а потому решил я исследовать данный вопрос, постепенно приходя к выводу, прямо противному моим начальным убеждениям, убедившись, что реформа образования – это хорошо и правильно. Само собой, я немедленно решил поделиться со своими знакомцами подобным открытием, открыв им глаза на действительную природу реформы, встретив с их стороны решительное сопротивление: на меня смотрели так, будто я дикарь или умалишенный, избегали со мной свиданий, а после и вовсе всякие отношения прекращали. Хотя я много раз и пытался, ссылаясь на документы и научную литературу, доказать находящимся в плену иллюзий открытую мною истину, указать на их ошибки, мне все же ничего подобного сделать не удалось, поскольку для всех моих собеседников я мигом превращался во врага народа, с которым говорить совершенно не о чем, но с которым требуется расправиться как можно скорее. Анализируя причины подобного умственного настроения среди наших сограждан, я пришел к выводу, состоящему в констатации простого факта того, что подавляющее большинство жителей нашей страны просто ничего не знают о реформе, а незнание порождает страх. Очень скоро, действуя в таком мыслительном русле, я осознал важность популяризации реформы образования в самых широких народных массах, для чего решил написать книгу, объясняющую пользу, приносимую реформой образования, а также опровергающую мифы о ней. Хотя в нашей стране уже сложилось ошибочное представление о том, что будто бы реформу образования могут хвалить лишь неолибералы, в то время как марксисты будто бы обязаны ее хаять, книга эта написана как раз с марксистских позиций. Теперь, собственно, когда я обосновал смысл написания сего небольшого труда, требуется нам объяснить методологию, примененную мною при исследовании, представить экспозицией источники исследования, а после и перейти к делу. Мы пошли по пути наиболее глубокого и полного исследования всех возможных источников, применяя при их анализе материалистическую диалектику, что в конечном итоге привело нас к интересным выводам, которые вы сможете прочитать в конце книги. В качестве источников нами был использован гигантский массив литературы, который был нами разбит по принципу достоверности на три неравные группы:

1) К первой группе мы отнесли законы, постановления, различные иные документы, а также информационные сборники Министерства образования, поскольку данные источники, будучи официальными указаниями, могут дать самую достоверную информацию о реформе.

2) Ко второй группе нами были отнесены статьи, помещенные в профессиональных педагогических журналах, научные труды по педагогике и т.д., поскольку это источники уже не документальные, но нарративные, а потому несут на себе отпечаток авторского восприятия мира, требуя к себе критического рассмотрения.

3) В третью группу нами включены тексты, представляющие по большей части личные воспоминания людей, столкнувшихся с реформой образования, а также разного рода публицистические материалы, относится к которым требуется с крайней осторожностью, понимая, что они намного более субъективны, нежели научные статьи и монографии; не следует, однако, как делают то некоторые академические исследователи, пренебрегать источниками третьей категории, ибо они могут дать ценнейшую информацию о практической реализации реформы образования, в теории оставаясь бесполезными нам.

Все источники были нами исследованы путем сопоставления их друг с другом, а также последующего анализа с позиций диалектического материализма, в результате чего были сделаны определенные выводы, с которыми вы можете ознакомиться в конце данной книги. В процессе чтения книги очень хочу попросить читателя не делать поспешных выводов, ибо первые главы являются скорее не полемическими или аналитическими, а декларативными, имеющими потому крайне эмоциональный и субъективный характер, в то время как в последующих вы сможете увидеть тот самый анализ документов, за которым вы, вероятно, пришли.

Глава первая.

О педагогическом реализме.

Итак, как настоящие материалисты и диалектики, мы, говоря об образовании, понимаем, что оно есть часть надстройки, высящейся сверху от экономики, притом что нижняя определяет верхнюю; иными словами, образование есть полностью зависимый от хозяйствования институт, что также подтверждается эмпирическим опытом нашей истории: в аграрных обществах знание методов создания продуктов питания крестьянским трудом наиболее востребовано, в индустриальных обществах куда ценнее делаются профессии инженерных специальностей, притом что всякий здесь частный случай уникален уж сам в себе. Отвечая на вопрос о том, почему не было при Имперском режиме всеобщей грамотности, мы скажем, что аграрное положение тогдашней экономики никак не требовало всеобщего знания грамотности, а посему многие не стремились к ее познанию, довольствуясь уже имевшимися, обвинения же самого режима тут будет вовсе бессмысленно, ибо он над подобными вещами никак не властен, но сам им подвержен. Расширяя в данном случае круг дискуссии, мы говорим, что образовательная система гимназий, кадетских корпусов и реальных училищ, существовавшая в Империи, готовила того, кто, собственно, и был Империи нужен: чиновников, офицеров и инженеров, небольшого количества коих вполне хватало на скромные нужды тогдашнего государства и производства; система же советская готовила себе именно тех людей, каковых желала иметь, то есть образцовых граждан, рабочих и инженеров, обслуживающих мегалитический ВПК, а также незначительное количество гуманитарных специалистов, находившихся на худших правах. Теперь, собственно, нам следует сказать про сегодняшнее положение, что особенно важно в свете постоянных нападок со стороны мелкобуржуазных идеологов на наше образование, сохраняющее передовые позиции в мировых рейтингах. Наше образование при Федерации подчинено тем же законам, коим подчинялось оно при Империи и при Союзе, готовя именно тех специалистов, каких требует современное производство и экономическое положение, какие нужны нашей Родине, а не тех, которых хотят иметь некоторые лица. Некоторые из тех шавочек мирового империализма кричат о том, что будто бы в старые времена школа была лучшей, нежели она ныне, что в Империи преподавали латинский и греческий, что при Союзе техническая сторона вопроса была лучше, нежели она ныне, заявляют они то же самое и про высшее образование. Само собой, их «исследования» лишены историзма – одного из главнейших признаков диалектического мышления, без которого они не могут понять, что при Империи огромная масса людей не имела и вовсе никакого образования, а незначительная часть имела его относительно в хорошем наполнении, посему в среднем страна была образована крайне незначительно – куда менее, нежели сейчас. Говоря же о «лучшем в мире советском образовании», эти демагоги совершенно забывают о просто вопиющей безграмотности, нередко повсеместно царящей в те времена, когда, к примеру, многочисленные личности, получившие образование при СССР, доверяли лжеученым и лжепророкам самого низкого пошиба всего лишь через пару лет по развалу Союза. Современное же образование, вопреки их утверждениям, совершенно не деградировало, но только развилось и укрепилось известным методом, тем более, что учебные пособия и программы многих предметов изменились крайне незначительно не только со времен Союза, но и с имперских лет, что нередко ставит в тупик малограмотных идеологов. Физику у наших школах преподают и поныне по книгам товарища Перышкина, сочинившего их еще при СССР, что можно сказать и про прочие предметы, где если и появляются новые учебники, то они, как правило, есть лишь перепечатки и переделки либо имперских, либо ранних советских образцов. Если же программа и впрямь изменяется, то в сторону большего наполнения учебного материала и общего роста количества поступающей информации, идя вовсе не по пути сокращения, но по пути усложнения и множения. Современное образование обслуживает сегодняшнюю экономику, в чем упрекать его хоть и бессмысленно, но все же эффективно для нажития себе политического капитала многими идеологами, которые «ненавидят рынок». Наши граждане, особенно же малограмотная их часть, отучившаяся еще при Первой республике, нередко путают в своих головах идею приверженности рынку и интересам крупной буржуазии с абсолютно верной идеей исторического материализма, которая состоит в том, что все моральные ценности, культура, искусство и наука есть лишь пена над экономическим океаном, ошибочно отождествляя эту мысль с рыночным нигилизмом, с полным пренебрежением культурными ценностями, нередко даже заявляя, что экономика – это, как будто бы, разумеется, буржуазная лженаука, что приводит их к субъективному идеализму, уводя с верного пути во тьму. Разумеется, всяких «Авторов Зинн» и прочих вражеских агентов, несущих такой взгляд в массы, необходимо критиковать максимально аргументированно, но при этом самым последовательным и жестким способом, дабы никто не подвергался более растлевающему влиянию вражеской пропаганды и не деградировал до уровня истеричных дам, о которых я написал статью [Речь идет о моей рецензии «Ненавижу истеричных дам» на книгу «Ненавижу школу».]. Возвращаясь же к образовательной сфере говорю, что нашему образованию требуется готовить людей, которые будут нужны нашей и общемировой экономике, которых она возьмет в свои объятья, призывая продвигать материальную и духовную культуру в иные страны.  Разумеется, мне ныне будет заявлено, что я выступаю за так именуемую «утечку мозгов», на что я смогу ответить, что выступаю я не за «утечку», но за «взаимное равное переливание», когда специалисты из нашей страны поедут в иные земли, а иностранцы изберут местом работы нашу страну, что только обогатит наш опыт и знание взаимно. Констатируя последние факты, говорю, что современное наше образование школьное все лучше и лучше готовит людей непосредственно к жизни, а не к существованию в тонких мирах, как делала это царская гимназия, с помощью латыни и греческого полностью отрывая человека от нужд своего общества, формируя патологическую бездеятельность как базу его сознания. Тут я должен остановить наш взгляд подробнее, указав как именно это происходит. Известно, что в детские и юношеские годы закладываются первоосновы мышления, формируются взгляды, устремления и предпочтения человека, посему именно тогда наиболее возможно оказать на них как полезное, так и пагубное влияние. В условиях классической гимназии как раз оказывается второй вид воздействия, ибо это учреждение производит изоляцию юношества от практической стороны жизни, уводит его в мир древних языков и истории, «божественных законов», совершенно бессмысленного панегирического искусства и прочих порождений жизни обуржуазившейся аристократии. Дабы не было неверного понимания моей позиции, хочу заметить, что я вовсе не осуждаю и не воспрещаю преподавание древних языков и истории, но говорю о пагубности изучения их лишь, отказываясь от массы иных полезных занятий. Именно гимназический консерватизм и любовь ко всякой древности формируют особое сознание, способное лишь на восприятие чужих мыслей, но никак не на творение новых, сознание «квалифицированного потребителя», но не мыслителя. Человек более заучивает, чем думает над заученным, обретая умение читать Гомера в оригинале, но не обретая способности к творению самостоятельному, ибо выученное, но не понятое, – это все равно что не выученное вовсе. Помимо этого, гипертрофированное упоение древностью приводит нередко людей к апокалипсического характера мыслям о том, что будто бы современная жизнь пошла и ничтожна в сравнении с жизнью былой, что еще более обостряется в тот момент, когда человек оказывается выброшен из гимназического мирка в современную цивилизацию, чуждую его мышлению. Гимназический же консерватизм и прививает человеку соответствующий страх перед всем новым, боязнь изменений и желание остановить время, либо же вернуть старую эпоху, что формирует у него консерватизм уже политический. Гимназическое образование рождает безынициативных ретроградов и реакционеров в худшем понимании этих слов, лучшая иллюстрация к коим – это Алексей Лосев, обожавший свою гимназию в юности, хотя и многие иные русские религиозные философы могли бы его тут заменить. Несмотря на действительно огромные познания, Лосев, как и вся компания их, не сумел создать ничего примечательного, лишь изложив историю античной эстетики нам доступным языком, весьма неплохо, надо сказать, отдавая ему должное. Итак, подводя итоги наших размышлений, мы приходим к выводу о необходимости создания специалистов, которые будут нужны экономике, а не оторванных от жизни созданий, живущих в своем собственном мирке. Тут нам опять попробуют возразить, что мы, будто, желаем превратить школу в некие краткие курсы, а университет в ПТУ высокого разряда, на что мы имеем ответ отрицательный, но никак не полностью, ибо мы, как вы понимаете, диалектики, и посему не выдвигаем антитезисов или тезисов, руководствуясь лишь их усредненным значением – синтезисом. Иными словами, мы выступаем за расширение практической стороны обучения, но никак не за счет умаления теоретической части, а, возможно, даже и за ее укрупнение. Именно получение действительных навыков, имеющих непосредственное приложение к нашему быту, должно стать первейшей задачей обучения, ибо ныне нередко складывается такое положение, когда, к примеру, юрист хорошо знает латынь, математику, историю и прочие науки, не зная при этом своей непосредственной специальности – юриспруденции, не понимая своей специальности и законов его Родины, что делает такого юриста или иного специального человека совершенно бесполезным. Юрист должен знать прежде всего законы, а уже после все остальное, посему мы выступаем за лучшую профессиональную ориентацию начиная с самых ранних лет, как минимум с девятого класса общеобразовательное школы. О том, каких реальных успехов уже достигли наши смелые реформаторы в сфере образования, а также о том, какие еще предстоит получить, мы напишем в следующей главе нашего труда.

Глава вторая.

Об успехах реформ.

В данной главе, как мы и предупреждали в конце предшествующей, будет прояснено все то доброе, разумное и прогрессивное начало, что было выдвинуто в качестве программы Высшей Школой Экономики и реализовано правительством нашей правящей партии «Единая Россия», но не только об этом. Успехи нашего правительства в деле проведения образовательной реформы лишний раз свидетельствуют о всей ничтожности и лживости постулатов австрийской школы экономики о мнимой «неэффективности государственного регулирования» и «мудрости рынка», что не может нас не радовать, двигая нас еще и к тому, чтобы вторая глава стала начальным разбитием рыночных постулатов, а посему мы решили запихнуть сюда еще и критические заметки о частнических школах, где мы докажем вам всю их асоциальность и противность обществу. Итак, поговорим же сначала об успехах проведения реформы образовательного сектора в нашем великом Отечестве, дабы оправдать ожидания постоянных читателей. Начать, пожалуй, следует с самого общего замечания, состоящего во все большей связи и схожести нашего образования с общемировыми его стандартами, занявшими уже господствующую позицию в европейских местах, а ныне все более укореняющуюся в самое чрево Евразии. Все более в нашем отечестве укореняется процесс приобщения нашей социалистической молодежи к т.н. Болонскому процессу – прогрессивному движению стран и народов к объединению и взаимному пониманию в сфере высшего образования, что уже достаточно давно предъявило положительные результаты. Несмотря на возражения многочисленных критиков, это нововведение не только сохранило наши лучшие традиционные результаты, достигнутые при СССР и Империи, но даже и принесло нам новейшие победы в тех областях, что наилучшим образом следует из видения на примере ВШЭ, где внедрение множества новшеств, которые еще опишем, привели только к успеху выпускников последней, сделав ее не просто рядовым высшим заведением, но одним из лучших таковых в России, по многим показателям перегнав и МГУ, что был в этой области извечным рекордсменом. ВШЭ – это наше генеральное достижение, наша общегосударственная, почти национальная гордость и главнейшая витрина успехов реформирования, сияющая на зло всем чертям и бесам, способным жить лишь во мраке реакции, но гибнущим в лучах света прогресса. За что не взялась бы наша Высшая Школа Экономики, везде ее сопровождает успех: когда там стали обучать техническим наукам, то реакционеры ехидной выли о грядущем провале, но заткнулись при первом же успехе; когда же наша Школа устроила публичные лекции, которые показали, насколько широко к ней доверие населения, то поклонники мракобесия взвыли не на шутку и вовсе разорвались от своей ненависти ко всему разумному и доброму. Ранее, пользуя это как один из самых важнейших своих аргументов, мелкобуржуазные идеологи говорили об успехах уроженцев оборонных КБ в инородных государствах, но теперь времена сменились, ныне ВШЭ признана в Европе как эталон, именно она, а не гнилостные местечки, оккупированные реакцией. Само собой, успехи этого учреждения, связанные прямейшим образом с успехом реформы в целом, показывающие что ждет наши высшие курсы при условии торжества ее, не могут не вызывать ненависти у части реакционной интеллигенции, видящей в том успехе погибель свою. Интеллигенция эта, само собой, множит лживые слухи о неких мифических связях Высшей Школы с «вражескими агентами», обвиняя это учреждение в «предательстве интересов России», каковые приживаются у части нашей мелкой буржуазии, проникают в пролетариат и наносят вред моральному и умственному развитию наших сограждан. Но давайте вслушаемся в слова различных критиков реформы образования, понимая всю их фальшь и лживость, которую с огромным обожанием пьют многие наши жители, не видя ядовитости таковых, отвергнув всякую логику и научное мировоззрение. Вот, к примеру, что пишет мелкобуржуазный кадетско-эсеровский публицист Артем Басманов в своей статье «Реформа образования: идем до „победного“ конца?» (в квадратных скобках даны мои комментарии): «В советской психологии и педагогике главное место занимала проблема формирования личности и самостоятельного мышления, что и обуславливало достоинства советского образования. [Тут возникает вопрос, состоящий в сомнении верности этого утверждения; неужели формировала советская система именно личность, да и могла ли формировать? Неужели действительно были проведены некоторые реальные меры, направленные на „формирование личности“, да и что, собственно, могут быть за меры в пользу этого? Понятие „личность“ есть номинализация, не определяющая фактически ничего, не несущая непосредственного смысла, а всякий автор трактует его так, как ему вздумается, что вынуждает меня задать вопрос о том, что же для нашего автора оно значит, а также спросить о методах ее формирования. Однако же система советских знаний была продуктом своего времени, индустриальной эпохи, когда „личность“ в том определении, какое обычно ей дают, не только в нашем Отечестве, но и повсеместно не имела особой ценности и признания по ряду причин как надстроечных, так вместе с тем и базисных. Индустриальная цивилизация на поздних этапах своего развития, с присущими ей дикими формами тоталитаризма, поклонению ВПК и неистовому служению ему, постоянным поиском внутренних и внешних врагов, империалистической экспансией, примитивной массовой культурой и прочим, никак не способствует развитию независимой личности.] Возражения большинства преподавателей против реформы были связаны, прежде всего, с угрозой слома этого подхода, органичного русской истории и культуре, ориентированного на человека. [Едва ли подход к обучению, который господствовал при СССР и Империи, можно назвать „органичным русской культуре“, учитывая, что он был занесен к нам в девятнадцатом столетии из Пруссии, если не считать жалких потуг в этой области на протяжении XVIII столетия, едва отметив свое двухсотлетие. Касательно же самого понятия „органичности культуре“, то это посыл идеалистический и ложный.] Однако никакого ответа на боль всех этих людей за дело их жизни не было дано: реформаторы неизменно рассуждали про эффективность и соответствие рыночным запросам, следуя своим либеральным фетишам. Реформа образования наиболее ярко показала, что либеральный режим в современной путинской России не желает считаться с базовыми ценностями русской российской цивилизации и не собирается вступать в дискуссии с обществом по этим вопросам. [Интересно, о какой „русской российской цивилизации“ толкует автор, о каких ценностях он молвит? Под этими вещами действительно каждый понимает свое: я встречал людей, которые „ценностями русской культуры“ считают альтруизм, коллективизм и социализм; людей, понимающих под ними идеи русских религиозных философов; сторонников постулата „Православие, самодержавие, народность“; людей, верящих в „народный социализм“ крестьянской общины; сторонников „России – всей Азии“ и „России – части Европы“. Словом, все эти „русские цивилизации“ и соответственные ценности – это лишь пропагандистские клише, основанные на желании объявить свои собственные взгляды „органичными для русской культуры“.] Можно обсуждать частности, технические и правовые детали реформы, но её суть априорна и не является предметом диалога. [Таким бездоказательным утверждением автор как бы заявляет, что спорить он ни с кем не собирается, а желает лишь рассказать вам свою правду, все возражения против нее заранее объявив ложными.] Почему мы пошли именно по этой сомнительной и скользкой дорожке, несмотря на предостережения и протесты множества компетентных людей? [Тут очень хорошо видно, что автор идеалист: материалисту такой вопрос не придет в голову, ибо он знает, что это действующая экономическая ситуация толкает нас на это решение, что оно не зависит от мнения отдельных людей, а лишь от факторов экономики. Для развития международных связей, необходимых нам для продолжения возрастания экономики, нам нужно меняться, иначе же нас ожидает изоляция.] Этот вопрос не предполагается нынешней властной системой, т. к. он затрагивает самое её идеологическое ядро. [Какое ядро он затрагивает именно, да и каким образом непосредственно?] Опасный вирус, который внедряется в плоть нашего общества реформаторами – это социал-дарвинизм, которым подспудно проникнута и реформа образования. [Тут мы видим, что автор не мог сказать далее ничего вразумительного, сменив тему разговора на более приятную, но совершенно бестолковую – при чем тут социал-дарвинизм?] Специалисты отмечают, что система образования в России перестаёт быть гуманитарной, человечной, все более строится на принципах жесткого отсева и отбора: к высшему образованию будут допущены только сильнейшие, конкурентоспособные и платёжеспособные. [Тут нам открывается очень древний прием пропаганды – ссылка на анонимный авторитет неких „специалистов“, о магическом действии которой на малый ум написано в каждом соответствующем пособии. Второе же мое замечание к тексту можно свести к данным о перманентном и ежегодном умножении числа бюджетных мест в высших школах страны, не требующих комментария „специалистов“.] Этому во многом служит и инструмент ЕГЭ, на словах призванный служить совершенно иным целям – повышать доступность образования. В действительности он представляет собой не что иное как прокрустово ложе, не учитывая разные особенности умственного устроения детей и предъявляя ко всем предельно жесткие требования. [ЕГЭ предоставляет действительную возможность поступления в высокие заведения для всех, притом об строгости их заданий едва ли можно рассуждать, учитывая всю простоту последних.]». Думаю, товарищи, этого рассуждения, в принципе типичного для строя критиков Великой Реформы, достаточно во обнажение всей ничтожности заявлений последних. Дальнейший рост знаний и уровня культурного развития нашей молодежи все более свидетельствует об новых успехах Родины в вопросе решения проблемы образования, где наша отсталость ликвидируется особенно отчетливо. По всем физическим, нравственным и умственным показателям сегодняшние школьники превосходят старые поколения нередко во много раз, показывая, что те, кто всю жизнь провел в XXI веке, преобразовали ее в величайшие достижения нашего образования, явив прорыв, превышающий тот, что свершили коммунисты после Октября. Современные школьники обрели наконец то, чего так долго не могла извлечь из них система образования – самостоятельный действительный разум, способность к критике и аналитике, диалектическое сознание. Нынешние подростки доросли до уровня, когда они могут пользовать уже самообразование, когда они понимают верную суть своей жизни, стремясь к исполнению своего плана. Ранее, в имперские и советские времена дети по большей части пребывали в своеобразном сне: они учились, притом нередко успешно, они имели свои интересы, но не могли связать даже увязать эти две категории между собой, не говоря уже о связи их с жизнью. Школьник тогда существовал сразу в нескольких параллельных мирах, на которые делилась жизнь в его сознании: школа с одними правилами, дом и друзья с иными, булочная и прочие общественные заведения с особыми требованиями. В сознании его не возникало связи меж этими явлениями, а господствовала фрагментарность: даже «отличник» учился лишь потому, что так положено, не видя ничего далее следующей недели, хотя бывали и редкие исключения. Ныне же любой ученик по уровню общей эрудиции, грамотности, пониманию и сознанию себя в жизни и жизни самой по себе, вероятно, обойдет лучших учеников периода СССР. Ныне истреблено среди школьников курение и потребление вина, молодежь отвернулась от этих асоциальных нападок на разум, повернувшись к истинному свету – науке, в которой она только и нашла свое спасение. Поля, ждущие засева под самостоятельное творчество и новые горизонты интересов открыли новые технологии нам, сделав школьника из пассивного усвоителя знаний творца их, активного юного гражданина, альтруиста и будущего защитника Родины. Теперь, собственно, о частных школах. Если ранее, в старые времена, при Императоре, когда, не имея возможности и надобности обучать все население обширно, мы вынуждены были лишь элите открывать двери школ, частные и элитарные заведения были мерой вполне нормальной и оправданной тогдашней ситуацией. Ныне, однако, подобные учреждения стали крайне вредны для общества и опасны для государства, поскольку положение существенно изменилось: общий доступ к образованию стал теперь высок, что лишает надобности существование элитарных заведений, ибо теперь подготовку высших кадров могут решить и без них. Таким образом, лишившись надобности, эти заведения сохранили все же гнилостный дух элитарности, фактически не подкрепленной ныне реальной пользой, формируя у своих учеников чувство необоснованной гордыни и презрения к остальным, чрезвычайно вредное для современного общества. Особенно касается это частных школ, не несущих ответа перед народом за качество в них образования. Следуя нашей логике, когда, действуя по программе ВШЭ, правительство доведет уровень образования в большинстве школ страны до результатов и состояния, превышающего лучшие результаты Итонского колледжа, то все частные и элитарные заведения, будут уничтожены. Пока еще сохраняется переходное состояние, элитарные школы будут постепенно ликвидироваться, подобно старым домам в городах, но процесс этот будет длителен; польза элитарных школ ныне уже совсем незаметна, а вред их очевиден, да и все более видное гниение ученического состава заметно. Словом, поднятие уровня всех школ до состояния элитарных – это и есть краткая суть современной реформы образования в России.

Глава третья.

О гимназиях и народных школах.

Обсудив ранее все вопросы, так или иначе связанные с общим характером обзора нашего сегодняшнего и будущего образования, мы должны перейти к главному – тому будущему устройству школы, что еще прийдет в наш мир после; в первую очередь, дабы строго определиться в терминах, мы решили указать на то, что противопоставляем в своем труде общеобразовательную школу и гимназию. Гимназия, в понимании нашей педагогической философии, есть заведение, пропитанное духом империализма, насилия над личностью, декаданса, мрачного философского идеализма, маниакальной религиозности, военщины и проочего, в то время как народная (общеобразовательная) школа есть антипод гимназии: тут процветает ученическое братство, прогрессивные и утопические стремления, здоровый скептицизм, мирный и созидательный настрой деятельности, позитивная и жизнеутверждающая философия диалектического материализма, а также иные полезности. Гимназия – это оплот наиболее реакционной буржуазии в образовании, народная школа – цитадель наиболее передовых слоев общества и социалистической интеллигенции. В обществе следует укоренять известное мнение, что гимназия – это плохо, а обычная, народная школа – это, напротив, замечательно. Но вы спросите меня, чем же именно должно отличать систему народных школ от системы гимназий, какие действительные отличия в их программе следует иметь, а также по каким обстоятельствам нельзя сохранять и название гимназии в мире, а следует и последнее убрать из документа? Ответ на этот вопрос мы ставим таким образом: программа гимназии есть программа воспитания усредненного буржуа, программа взращевания именно эдакого элитария, барина, в то время как программа народной школы обязана воспитывать трудового человека, какое бы поприще для своей деятельности он ни избрал. Теперь же пора составить перед вами перечень тех самых уроков, что были в  древних гимназиях и что следует ввести в народной школе, притом расписание мы рассчитываем на основе пятидневной учебной недели. Далее нами помещено усредненное расписание гимназии по плану 1890 года, дабы вы могли понять, насколько было гимназическое образование бедным и неполным, каким оно было убожеством в сравнении с системой нынешней.