Текст книги "Воспоминания"

Автор книги: Евгений Трубецкой

сообщить о нарушении

Текущая страница: 1 (всего у книги 12 страниц)

Трубецкой Евгений
Воспоминания

Старая орфография изменена.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Настоящие «Воспоминания» покойного отца моего – князя Евгения Николаевича Трубецкого, являются частью задуманного им описания всей своей жизни. Начало этой работы было положено, как сказано во введении, в самые дни февральской революции 1917 года. Это были воспоминания о детстве. Они носят интимно семейный характер и не предназначены для печати, а лишь для семьи и близких родственников. В то время отец и не предполагал еще приступать к последовательному описанию всей своей жизни.

Весною и летом 1919 года он написал другую часть этих воспоминаний: «Путевые заметки беженца», где описывается уже последний период его жизни: бегство из Москвы от большевиков, пребывание и политическая работа на Украйнe: и, наконец, жизнь и переживаемые впечатления на территории Вооруженных Сил Юга России.

После этой работы у отца окончательно созрела мысль воспроизвести последовательно воспоминания о всей своей жизни, причем ранее написанный воспоминания о детстве и «Путевые заметки беженца» должны были сюда войти, составляя общее целое.

Начав с гимназических годов жизни – с 1874 года, он довел свои воспоминания до первых годов профессорской деятельности, кончая началом девятидесятых годов прошлого века, и был прерван в середине декабря 1919 года, за месяц до своей смерти, отъездом из Новочеркасска по причине наступления большевиков.

Кн. А. Трубецкой. Константинополь. 1921 г. 6/19 января. [4]

ЧАСТЬ I.
Гимназические и студенческие годы.

Ростов Д. 1 ноября 1919.

Два с лишним года тому назад, когда в Петрограде в конце февраля пальба на улицах возвестила конец старой России, во мне зародилась непреодолимая потребность вспомнить лучшие дни пережитого прошлого, чтобы в этих воспоминаниях найти точку опоры для веры в лучшее будущее России. Тогда я вспомнил светлые радостные картины моего детства. С тех пор во мне периодически возрождается потребность вспоминать-т. е. не просто воспроизводить пережитое, а вдумываться в его смысл. В минуту, когда старая Россия умирает, а новая нарождается на ее место, понятно это желание отделить непреходящее, неумирающее от смертного в этой быстро уносящейся действительности. К воспоминаниям предрасполагают и внешние условия жизни в революционную эпоху.

Человеку вообще свойственно вспоминать, когда он стоит лицом к лицу со смертью; говорят, что умирающие вспоминают в несколько минуть всю свою жизнь; это воспоминание для них – и воскрешение прожитой жизни, и суд совести над нею. Когда два года тому назад я начал писать воспоминания под аккомпанемент пулемета, трещавшего над крышей моей гостиницы, мне казалось, что в положении умирающего находится вся Россия. – [5] Теперь, наоборот, я возобновляю прерванную нить воспоминаний в минуту, когда самая острая опасность уже миновала. Предстоящие трудности велики, чаша страданий еще не испита до дна, и однако грядущее возрождение России уже достоверно. Но интерес к прошлому вызывается все тем же мотивом, все той же яркой интуицией смены жизни и смерти. Тогда среди начавшегося вихря разрушения передо мною встал тревожный вопрос, – что не умрет, что уцелеет в России.

Теперь, в изменившейся исторической обстановке, изменилась не сущность вопроса, а только способ его постановки. Разрушение уже совершившийся факт, и мы спрашиваем себя, что оживет из разрушенного, какая жизнь возродится из развалин.

I. Начало школьного возраста. Гимназия Креймана.

Осенью 1874 года мой старший брат Сергей и я поступили в третий класс московской частной гимназии Фр. Ив. Креймана. Ему было в то время двенадцать, а мне – одиннадцать лет, и наше поступление в школу было первым нашим выходом из детской.

Начало школьного возраста для ребенка есть первое его соприкосновение с общественной жизнью. До школы вся жизнь его протекает в частном домашнем кругу, где он носит домашнее уменьшительное имя. Переход в школьную среду, где это дорогое интимное имя вдруг забывается и заменяется официальным наименованием по фамилии – не из легких для мальчика. Помнится, когда вместо привычных имен «Сережа и Женя», нас называли «Трубецкой I и Трубецкой II», а иногда и с прибавкой «князь», – меня обдавало каким-то холодом. Иногда, впрочем, это ощущение холода сменялось чувством гордости, потому что величание по фамилии напоминало мне, одиннадцатилетнему, что я [6] уже большой, но в общем все-таки было жутко. Жутко было и от соприкосновения со школьной дисциплиной.

До вступления в школу не было существа на свете, перед которым я не чувствовал бы себя в праве развалиться или облокотиться на стол обеими руками. А тут, вдруг, это, казалось мне, неестественное вытягивание в струнку перед директором и перед каждым учителем, который ко мне обратится! – Непонятной, невразумительной показалась на первых порах и мысль о коллективной ответственности. Как это, вдруг, я буду страдать за чужую шалость. Когда наш класс был как-то раз «оставлен без отпуска», т. е. задержан на несколько часов в гимназии за какую-то шалость, я был серьезно обижен и пытался отпроситься домой, ссылаясь на то, что мы с братом в этот день «приглашены на вечер к знакомым». Когда товарищи вознегодовали, а инспектор укоризненно сказал: «школа – не частный дом, Трубецкой», мне стало стыдно чуть не до слез, и я просил инспектора, чтобы меня одного наказали, а весь класс отпустили, что вызвало насмешки.

Нелегко мне было привыкнуть и к некоторым проявлениям духа времени в школьной среде, который меня непосредственно задевали. В семье я был воспитан в понятиях о «равенстве всех людей перед Богом». Мои первые друзья были крестьянские мальчики, с которыми я бегал и играл в бабки, и я не имел понятия о каких либо сословных перегородках. Я слышал, что моего отца и нас – мальчиков – иногда титуловали, но не сознавал в титул в какого-либо отличии от прочих людей, думая, что это – просто несущественная прибавка пяти букв к фамилии. – И, вдруг, когда я попал в школьную среду, где мальчики с ранних лет любят щеголять своим «демократизмом»,– слово «князь» сразу получило какое-то непонятно [7] обидное для меня значение. – «Князь, аристократ» – величали меня с каким-то насмешливым почтением. – Всякий дразнил «князем». – Мне было больно; что же тут дурного, что я князь, и чем я виноват, что я так родился? За что меня попрекают происхождением? Уже здесь в школе я почувствовал какой-то аристократизм «черной кости» – в этих попреках и в этом желании быть «прежде всего демократом», которое неестественно сказывалось уже в маленьких мальчуганах.

Особенно на первых порах приходилось круто; были и особые стишки, которыми нас изводили:

 
князь
упал в грязь
стукнулся лбом
сделался ..... .
 

Потом с течением времени все это переменилось, и мы стали большими друзьями с товарищами. Нас соединило то сообщество ученья и шалостей, которое составляет суть школьного товарищества. Сословные перегородки, явившиеся в начале, были побеждены и исчезли; словно они только затем и появились, чтобы исчезнуть. В этом сказывается большое и благодетельное воспитательное влияние всесословной школы.

Веяние духа времени ярко окрашивало и низы, и верхи школы. «Низы», т. е. школьники. хотели быть демократичны, именно хотели, потому что гимназия Креймана, где платили повышенную плату за ученье, по существу вовсе не была демократична. Поразительно, что в казенной калужской гимназии, где я впоследствии учился, было куда меньше этого показного самоутверждающегося демократизма, и к титулу относились куда проще. А в верхах школы дух времени отражался другой своей стороной. В те дни, в самый разгар действия Толстовской системы, было в полном ходу увлеченье классицизмом. На [8] демонстративном утверждении этого классицизма гимназия Креймана делала карьеру. Поэтому она представляла типический образец, на котором ярко, рельефно обрисовывались частью достоинства, но еще в большей степени недостатки системы.

Надо отдать справедливость Францу Ивановичу Крейману в том, что он прекрасно подбирал педагогический персонал. Между учителями, преподававшими нам, были хорошие и даже превосходные. Они давали нам все, что могли, и умели даже заинтересовать нас – мальчиков третьего и четвертого класса – в таких сухих, скучных материях, как древние языки. В значительной степени благодаря им, я сохраняю о классической гимназии воспоминание, как о хорошей школе мышления.

В воспитании формальной способности мышления заключается не только главное, но вместе с тем и единственное ее достоинство. С ранних лет вынуждается мальчик отвлекаться умом не только от родных ему слов, но и от всей современной ему структуры речи: этим воспитывается и закаляется прежде всего способность отвлеченья, гибкость ума, способность его становиться на чужую точку зрения. Усвоение духа древнего языка, воскрешение давно умерших форм речи сообщает мысли ту широту, которая составляет свойство истинного образования.

Поэтому классическая гимназия представляет собою незаменимую подготовительную ступень для гуманитарного образования, для изучения словесности, истории, философии. Если бы классическая гимназия давала хотя бы скромные начатки этого гуманитарного образования, она была бы превосходной школой. Проникновение в дух древних языков было бы чрезвычайно ценным даром, если бы оно служило началом проникновения в дух древней культуры.

К сожалению, именно этого не было в нашей русской гимназии. Средство в ней стало целью. Она была почти исключительно грамматическою школой, [9] которая воспитывала формальную способность мышления, приучая ум к отвлечению, но вместе с тем не давала ему решительно никакого содержания. Я помню тот своеобразный филологический спорт, который увлекал нас – мальчиков 12—14 лет – в четвертом классе, когда мы писали латинские extemporale или распаковывали замысловатую «косвенную речь» в классическом произведении Цезаря; помнится, те лучшие ученики, которые не списывали, а работали самостоятельно, испытывали при этом удовольствие, знакомое любителям шахматных задач, кастетов и ребусов в пределах небольшой кучки первых учеников было даже соперничество в этом спорте, – кто лучше выразится по-латыни или лучше переведет Цезаря. Для начала это неплохо; но в том то и беда, что в огромном большинстве наших гимназий, если не во всех, это начало оставалось без продолжения. Увлекаться грамматическими упражнениями для мальчиков старше четвертого класса становилось трудным и даже просто невозможным. А между тем в подавляющем большинстве случаев школа дальше грамматического упражнения не шла. За 6 лет пребывания в классической гимназии я что то не помню осмысленного чтения писателей.

В гимназии Креймана я был только три года и не знаю, как там велось преподавание в старших классах, начиная с V-го. Но отсутствие смыслового чтения древних писателей является общим недостатком толстовской гимназии, для которой древний писатель был лишь предлогом для грамматических упражнений. Читая классиков, ученики учились стилю: все их внимание искусственно устремлялось на вопрос, почему употреблена такая-то форма речи, а не другая. Самая мысль писателя при этом забывалась. Да если бы о ней и помнили, задача растолковать ученикам какого-нибудь Тита Ливия, Фукидида или Тацита – не по плечу учителю средней руки: для этого, помимо знания языка, требуется большое [10] историческое и литературное образование. Неудивительно, что средний учитель делал лишь то, что доступно ремесленнику, т. е. занимался оборотами речи и оставлял мысли в стороне.

Нетрудно представить себе последствия такого способа ведения дела. Помнится, в гимназии мы читали целый год Фукидида, а в течение другого года – диалог Лахес Платона. Но только в студенческие годы, когда я заинтересовался греческой философией. а в связи с ней – греческой историей, я узнал содержание диалога Лахес и открыл, что в произведении Фукидида идет речь о Пелопонесской войне. Все прочитанное для меня, как и для моих товарищей, было лишь бессвязным собранием слов, предложений и текстов, которые переводились и подвергались грамматическому разбору.

Недостатки грамматической школы у нас в России являлись в карикатурном преувеличенном виде, благодаря вмешательству высших соображений политической мудрости в школьное дело. Школа эта, по какому-то странному недоразумению, считалась оплотом благонадежности. Предположение это могло возникнуть лишь постольку, поскольку древние писатели читались с пропусками смысла. Ведь эти самые древние, которые должны были играть роль противоядия против революционного духа времени, – полны прославлением республиканских доблестей и демократических учреждений; выражение ненависти к тиранам у них – ходячее общее место. Как ни мало уделялось в наших занятиях места смыслу писателей, мы все же кое что слышали про Гармодия и Аристогитана: имена этих тираноубийц произносились учениками классической школы с уважением.

Но это были лишь случайно удержанные памятью отрывки, – остатки какого-то содержания древней культуры, которая в общем оставалась нам совершенно чуждою. Классическая школа угнетала своей бессодержательностью, своею пустою отвлеченностью. [11] И в этой отвлеченности всякий школьник чувствовал фальшь, какую-то постороннюю учению и потому безнравственную цель. Мальчиками одиннадцати, двенадцати лет мы уже чувствовали это вмешательство политики в ведение школы, и из-за этого теряли к ней уважение.

В гимназии Креймана это вмешательство было очень заметно. Гимназия, которая, как сказано, делала карьеру на классицизме, от времени до времени устраивала парадные ученические спектакли на всех языках, но непременно с какой-либо классической пьесой на каком-либо древнем языке в виде первого номера. Помню, например, парадное представление «Эдипа в Колоне» Софокла на греческом языке в битком набитом гостями актовом зале гимназии, в греческих костюмах, а после «Эдипа» – русскую, французскую и немецкую пьесы, разыгранные учениками. В газетах после этого фельетонисты писали про «вавилонское столпотворение в классической гимназии». Нечего и говорить о том, что на спектакле, кроме родителей и учеников, присутствовали педагогические авторитеты и власти округа.

Для них именно устраивалась эта пышная демонстрация. Не знаю, какое впечатление она производила на посторонних зрителей; но для нас – учениковбыло ясно, что она устраивается напоказ не только без пользы для дела, но с явным ущербом как для учения, так и для школьной дисциплины. Помню бесконечные репетиции греческого хора, старательно разучивавшего музыку Мендельсона, и столь же бесконечные репетиции пьес. Ради этих репетиций ученики освобождались от уроков. Другие, не участвовавшие в пьесах, бегали просто-напросто глазеть на репетиции. Отвлекались от дела и учителя языков, ставившие свои пьесы. В конце концов недели за две до представления, спектакль совсем забивал ученье. Помню, как под предлогом «репетиций» целый класс разбегался – кто поглазеть [12] в актовый зал, кто просто прятался, и учитель, найдя свой класс пустым, бегал по коридору, разыскивая своих учеников, торжественно приводил и водворял на место немногих случайных пойманных, а потом начинал «ученье», которое не клеилось под доносящиеся издали звуки Мендельсона. Мы все, конечно, были рады этой «свободе», т. е. крушению школьного порядка и возможности не готовить уроки. Но и помимо ущерба для учения, результат этим достигался самый антипедагогический.

От мала до велика мы все отлично понимали, что мы обязаны нашей свободой школьной политике Франца Ивановича, которому нужно во что бы то ни стало показать свой классически товар лицом перед начальством и перед высшим обществом Москвы. И в душу закрадывались сомнения в самых принципах и основах школы. Не знаю, как это случилось, но торжественный классически спектакль в гимназии, с пьесой, непонятной девяносто девяти процентам учеников, и нужный только для начальства, остался для меня на всю жизнь олицетворением самого духа и сущности толстовской гимназии.

Положим, не все тут можно относить на счет толстовской школы. Многое составляет индивидуальное свойство самого Франца Ивановича. Помню, как бывало он приходил в наш разбушевавшийся четвертый класс. Водворялась глубокая тишина. Франц Иванович покачивал головой, утюжил бакенбарды и торжественно произносил: «печчалльно четвертый класс» – потом – долгая пауза, шаг вперед, перст, поднятый в воздух, и патетически возглас фальцетом: «никаких стремлений нет». А мы внутренне хохотали: не было между нами того мальчугана, который бы не чувствовал внутренней фальши этого пафоса.

Франц Иванович вообще был актером, который делал вещи напоказ; но школьная политика [13] того времени сделала его актером классицизма. В этом несомненная вина толстовской тенденции и толстовской системы.

Рядом с «новыми веяниями», демократическими и реакционно классическими, нам пришлось столкнуться в гимназии Креймана и с остатками дореформенного быта доброго старого времени. Был там один известный педагог – учитель древних языков, издававший классиков и иные учебные книги для школ – не то германец, не то чех, плохо говоривший по-русски. В четвертом классе мне с братом пришлось учиться у него латинскому языку. В первое полугодие он отнесся к нам необыкновенно ласково и ставил высокие отметки. Во втором полугодии, когда брат остался один в классе (я был болен воспалением в легких), отношение к нему педагога вдруг резко изменилось без всяких видимых причин. Педагог систематически ставил двойки, топал ногами, кричал, бросал тетрадку брата на пол. Весь класс недоумевал, чем вызвано это явное преследование. Мы рассказали об этом старшему нашему брату Петру, учившемуся раньше у того же педагога в одной из казенных московских гимназий, и дело выяснилось. Оказалось, что ровно то же произошло и с братом Петром, но только с характерным продолжением. Когда ласковое обращение сменилось преследованием, дядюшка, у которого жили дети от первого брака моего отца, вступил в объяснения с педагогом. Тот ему сказал, что брат «отстал от класса», нуждается в частных уроках, и сам взялся их давать за плату, считавшуюся по тогдашнему времени высокою. «Уроки» свелись к чистой комедии. Педагог приходил на дом, шутил, болтал с братом минуть десять и уходил, получая исправно деньги.

А брать с тех пор стал успевать, т. е. получать хорошие отметки. Мои родители не пожелали прибегнуть к этому способу для нас и предпочли [14] оставить нас обоих на второй год в четвертом классе, – меня по болезни, а брата Сергея за компанию. Потом уже нам пришлось учиться у хороших и вполне порядочных учителей. Вообще этот случай явного взяточничества единственный, который мне приходилось наблюдать за все время прохождения мною гимназического курса. Разумеется, гимназия Креймана не может считаться ответственной за проделки педагога, о которых ее директор мог не знать; но и помимо этого, она представляла собою мало привлекательного. В ней нашли себе выражение скорее отрицательные, чем положительные стороны тогдашнего школьного режима.

Калужская казенная гимназия, где я воспитывался с V-го класса по VIII-й включительно – с 1877 по 1881 год, оставила во мне куда лучшее воспоминание.

Но прежде чем перейти к этому периоду моей жизни, я хочу рассказать о некоторых моих внешкольных переживаниях в Москве с 1874 по 1877-й год.

II. Музыкальная жизнь в Москве в 1875-1877 годах.

Переход от детства к отрочеству, помимо поступления в школу, ознаменовался для меня с братом двумя крупными событиями. Это было для нас начало пробуждения музыкального понимания и начало пробуждения национального сознания. В 1875-76 году мы начали посещения симфонических концертов, квартетных собраний и консерваторских спектаклей. А с 1876 года мы с братом были захвачены переживанием той русско-славянской национальной драмы, которая привела к восточной войне 1877-1878 года.

Не знаю, отчего эти два факта как-то неразрывно связались в одно в моих воспоминаниях [15] – подъем музыкальный и подъем национальный, – может быть оттого, что русская музыка тогда была областью могучего национального творчества. В то время уже гремела слава Чайковского, коего вещи исполнялись почти в каждом концерте, и уже блистало созвездие так называемой «могучей петербургской кучки» – Римского-Корсакова. Бородина, Балакирева и Кюи.

Говорили и о Мусоргском, но он тогда считался чем то вроде музыкального Козьмы Пруткова – композитором остроумным и «забавным», но не серьезным. Да и по отношению к «могучей кучке» не было большого понимания. О Римском-Корсакове, который впоследствии стал для меня олицетворением жизнерадостной русской сказки, старшие вокруг меня говорили, что он «серьезен, но скучноват», а на Бородина, Балакирева и Кюи с сомнением покачивали головою.

Вся эта музыка казалась в то время «чересчур радикальной». За то Чайковский царствовал, и всякое его появление на концертной эстраде было бурным триумфом.

Помню, что его произведения меня двенадцати – тринадцати летнего не только увлекали, но прямо-таки волновали. Я с раннего детства слышал много классической музыки – Гайдна, Моцарта, Бетховена; мало того, уже в детстве я чувствовал эту музыку и по своему ее понимал, насколько это было доступно ребенку. Но 12—13 лет мне было стыдно признаться, что Чайковского я люблю еще больше. А это было так. И не один я, маленький мальчик, – в то время и многие из старших совершенно так же любили Чайковского больше Бетховена и стыдились в этом признаваться. Что это было за явление? Почему этот композитор, который теперь кажется нам наполовину увядшим и осуждается почти всеми до преувеличения, в то время так же преувеличенно восхищал? [16] Разбираясь в воспоминаниях моего отрочества, я чувствую, что увлеченье Чайковским во мне не было исключительно музыкальным: он волновал мое национальное чувство. Я любил его, как что-то родное, как поэтическое воспоминание о русской деревне, о которой я – школьник – мечтал в течение долгих зимних месяцев.

Замечательно, что теперь даже с этой точки зрения Чайковский меня не удовлетворяет; то, что воодушевляло меня в отроческие годы, как народное русское, теперь кажется мне народничаньем, чем то поддельным: музыкальное ухо нередко оскорбляется вмешательством италианщины в русские мелодии Чайковского.

И странное дело, эта полународная музыка в то время совершенно заслоняла для меня подлинную народную мелодию Бородина и Римского-Корсакова. Происходило ли это от детского непонимания? Нет, так же судили и так же чувствовали в то время взрослые. Тут был какой то общий недостаток и в музыкальном восприятии, и в восприятии родины, какая то народническая фальшивая нота в музыке, которую почти совершенно не слышало тогдашнее музыкальное ухо. Слышали ее лишь те, непонятые тогда композиторы, которые возвели русскую музыку на более высокую ступень творчества. Замечательно, что это народничанье, которое теперь разоблачено и которое раньше привлекало больше всего в Чайковском, составляет не положительную, а скорее отрицательную сторону его собственного творчества. Нам продолжают нравиться именно те его произведения, где нет этой претензии на народность (»Франческо да Римини», патетическая симфония (В виде примера прошу вспомнить пляску мужиков и другие «пейзанные» мелодии из «Евгения Онегина» (хор девушек).). Может быть, здесь кроется объяснение преувеличенного разочарования в Чайковском. [17] Когда то русское общество, вместе с ним, отождествляло свое «стремление в народ» с самим народом, а теперь не может простить ему собственных своих юношеских увлечений, которые он слишком ярко олицетворял! Сами не замечая, мы не любим его столько же за недостатки в его музыке, сколько за сентиментально – слащавое восприятие русского народа.

Общественные и национальные переживания оказывают без сомнения огромное и далеко не достаточно осознанное влияние на музыкальное восприятие. Музыкальная душа приносит в концертный зал все то, чем она живет. И эти извне принесенные переживания причудливо переплетаются с музыкальною мелодией. Иногда они делают душу восприимчивой к ней, а иногда, наоборот, заслоняют музыкальный красоты. Высшие восприятия, разумеется, те, в которых душа освобождается от рабства времени и от преходящих увлечений, где она радуется сверхнародной, сверхвременной красоте.

Помню в отроческие мои годы минуты и часы этой безотносительной радости. Ими я всего больше обязан покойному Н. Г. Рубинштейну, который был в те дни душою, живым центром всего музыкального дела в Москве. И не только Рубинштейн-пианист меня увлекал и уносил, но не в меньшей степени Рубинштейн – дирижер, истолкователь симфоний и опер. Я помню в его исполнении наполнявшие душу светлой, детской радостью симфонии Гайдна. Эти были мне до дна понятны. Помню и симфонии Бетховена, который тогда были мне менее понятны: их глубина еще недоступна отроческим годам. Помню, наконец, захватившее меня целиком исполнение некоторых опер на ученических спектаклях в консерватории, в особенности исполнение бессмертного «Фрейшюца» Вебера мне было тогда двенадцать лет; с тех пор я никогда в жизни не видал этой оперы. Но у меня остались в [18] памяти каждая ее сцена, каждый ее звук. И это оттого, что я не только слышал, я в течение целого года переживешь эту оперу, благодаря тому, что я присутствовал не только на самом спектакле, но и на многих ее репетициях. Я с жадностью ловил все замечания Рубинштейна и потому знал не только как нужно, но и то, как не нужно исполнять «Фрейшюца».

Едва ли что-нибудь может более способствовать музыкальному развитию, чем такие репетиции под управлением гениального руководителя-дирижера и в то же время режиссера. Помню, как в его передаче увертюра воспроизводила таинственную жизнь леса с отдаленными звуками охотничьего рога – валторны. Помню, как в звуках вставал передо мной во весь рост мрачный образ «черного охотника», – лесного диавола-Самгеля.

Помню мистический ужас «Волчьей долины». Образы эти потом преследовали меня днем и ночью, в темной комнате и особенно – в лесной чаще, когда смеркнется: музыкальное воспоминание – источник сильного наслаждения непосредственно переходило в гнетущий ночной страх. Нужно было быть великим чародеем искусства, чтобы так врезать в детскую душу этот музыкальный образ ада и ту радость освобождения от ада, которая звучит в заключительном xope «Фрейшюца»! Кто слышал эту оперу в исполнении Рубинштейна и в особенности на его репетициях, тот потом, закрывши глаза, может слышать ее в течение всей своей жизни. Вот и сейчас на расстоянии сорока четырех лет, отделяющих меня от этого спектакля, я могу отдыхать от тяжелых переживаний современной русской драмы, внутренне воспроизводя в мысли и в слухе эти глубокие, таинственные звуки темного леса и эту радость об озарившем жизнь после пережитого ада – солнечном луче! Вот что значит музыкальный подъем над временем. Как бесконечно благодарно должно быть наше поколение тем, кто дал нам его почувствовать. [19] Этот подъем, уносивший меня в детстве, был в то время общим. Это была как раз эпоха поразительных и могучих завоеваний музыки в России. Когда я начал посещать симфонические концерты в Москве, все было полно воспоминаний о том, как лет пятнадцать тому назад Н. Г. Рубинштейн создавал огромное дело из ничего. В начале шестидесятых годов еще не было симфонического оркестра: симфонии тогда исполнялись на нескольких роялях.

Потом явился оркестр и хор, но концерты вначале были пусты. До того музыка была иноземной гостьей в Poccии и была знакома русской публике почти исключительно в виде итальянской оперы. И вдруг поразительное оживление: в 1875-76 году, когда я начал посещать концерты, начинавшиеся в 9 ч. вечера, нам приходилось приезжать с восьми вечера, чтобы иметь возможность найти сидячее место в зале. Позднее, в начале восьмидесятых годов, публика забиралась в этот обширный зал Дворянского Собрания уже с 7 часов. Итальянская опера в Императорском Большом театре, в то время доживала свои последние дни. В самом начале восьмидесятых годов она была заменена оперой русской.

На этих концертах чувствовалась какая-то жизнерадостная атмосфера, особая легкость духа, которая позднее исчезла. Что это такое было? Достаточно вспомнить хронологию музыкального движения в России с шестидесятых по восьмидесятые годы, чтобы почувствовать его глубокую жизненную связь с «эпохой великих реформ». Раньше русского национального движения в музыке не существовало. Был одинокий гений – Глинка, переросший своих современников на полстолетия, но они его не понимали: русская мелодия его «Руслана» оставалась им недоступной. Почему? Да потому, что тогдашнее культурное русское общество было отделено от русской [20] народной песни всею своею жизнью. И лишь немногим лучшим людям дано было видеть, как живут и слышать, о чем поют по ту сторону перегородки, отделявшей русское образованное общество от народа. Когда Тургенев в своих «Певцах» дал почувствовать своим современникам, что такое русская народная песнь, это было для них настоящим откровением.

Нужно ли удивляться, что в шестидесятых годах, когда перегородка рухнула, у русского национального творчества выросли крылья!

Как не понять, что именно в это время композиторы стали особенно чутки к народной русской песне, и что именно тогда одни из них стали искать народ, а другие его нашли!

Эпохи национального подъема бывают вообще эпохами повышенной чуткости. Поэтому неудивительно, что в то время усилилась восприимчивость не только к мелодии национальной, но и к мелодии мировой. Берлиоз и Вагнер, приезжавшие в Москву в середине шестидесятых годов, были удивлены и обрадованы тем сочувственным откликом, который они там встретили. Они почувствовали веяние духа жизни в нашей духовной атмосфере!

Помню волнующий миг, когда музыкальная мелодия явно для всех сплелась с мучительными национальными переживаниями того времени.

Среди произведений Чайковского есть одно, мало знакомое и в особенности мало понятное современному русскому обществу – «Русско-Сербский марш». Теперь слушатели отнеслись бы к нему по меньшей мере равнодушно. А между тем в 1876 году оно вызвало целую бурю восторга. Оно и не удивительно: Русско-Сербский марш представляет собою произведение полу-музыкальное, полу-публицистическое: в нем выразились теперь забытые чаяния русского национального движения того времени.

В те дни мы все от мала до велика с [21] напряженным вниманием и глубоким волнением следили за событиями на Балканском полуострове, где после восстания Боснии и Герцеговины Сербия и Черногория вступили в неравную вооруженную борьбу с Турцией. В рядах сербов, предводительствуемых русским генералом Черняевым, сражались русские добровольцы; по всей Poccии, даже в захолустных деревушках, собирались щедрые пожертвования в пользу сербов.