Текст книги "Всемирная история: в 6 томах. Том 5: Мир в XIX веке"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 16 (всего у книги 90 страниц) [доступный отрывок для чтения: 32 страниц]

«Современное» или «реальное» образование характеризовалось не столько бóльшим акцентом на изучении естествознания (как это часто декларировалось в XIX в.), а именно отсутствием в программе преподавания древних языков, что и составляло основное различие между самыми разными учебными заведениями и элитарным сегментом среднего образования – классической школой. Появление альтернативного классическому типа образования вначале действительно могло быть продиктовано развитием экономики, формированием торгово-предпринимательских кругов со своей особой культурой и запросами в области просвещения. Однако дальнейшая эволюция таких школ определялась их положением в общей системе средних учебных заведений. С течением времени такие новые типы школ, программа которых первоначально носила сугубо «практический», профессионально-технический характер, приобретали более академический вид, их учебный план становился более амбициозным, срок обучения удлинялся, вводились новые предметы, направленные на приобщение учащихся к «общей культуре». Городские школы, относимые исходно к высшим начальным училищам, превращались в средние учебные заведения и т. п. Этот процесс стал ответом на возрастающую сегментацию среднего образования (Ф. Рингер) – дифференциацию системы средней школы на четко определенные типы учебных заведений, отличавшиеся не только программой преподавания, но и социальным происхождением воспитанников и траекторией их последующей карьеры. Родители учеников и сами преподаватели этих менее престижных школ стремились к тому, чтобы их учебное заведение как можно более соответствовало наиболее привилегированному, классическому типу. Под их давлением и происходило изменение программ – их сдвиг в сторону более престижного, общего (а не прикладного, технического) образования.

На уровне университетского образования бурные перемены европейской истории конца XVIII в. были менее всего заметны поначалу в Великобритании. Оксфорд и Кембридж в первой половине XIX в. продолжали существовать по сути как средневековые университеты, находившиеся под управлением церкви, что подчеркивалось и их полумонастырским устройством (college-system) и отсутствием принципиального признания свободы научного поиска. В 1820-е годы в них учились около тысячи студентов, примерно столько же, сколько и полтора века назад. Эти элитарные заведения (к ним можно добавить и Тринити-Колледж в Дублине) отставали и в научном плане, и по количеству студентов от четырех шотландских университетов в Абердине, Глазго, Эдинбурге, а также от Университета Сент-Эндрюс. В начале 1830-х годов был основан Университет Лондона, но подлинные перемены в высшем образовании произошли с 1870-х годов, с основанием новых, так называемых краснокирпичных университетов в крупных промышленных центрах и переориентацией Оксфорда и Кембриджа с традиционного церковного влияния на расширение круга собственно научных исследований. Важную роль в этом сыграли «реформаторы изнутри», вроде историка Генри Вогана и филолога Марка Паттисона (ректора одного из колледжей Оксфорда, биографа И. де Казобона и Ж.Ж. Скалигера), а также деятельность парламентской комиссии Кливленда (1873) и пересмотр статуса двух главных университетов страны (1877). Но все же идеалом высшей школы остались подчеркнутые еще кардиналом Чарльзом Ньюманом в книге «Идея университета» (первое издание 1852 г., «хрестоматийное» – 1873 г.) задачи морального воспитания, универсализма и распространения, а не приумножения знания – в противовес как принципам Гумбольдта, так и запросам сторонников узкоутилитарного «специального» образования. Система требований к выпускникам университетов постепенно унифицировалась (как и различия в устройстве шотландских и английских высших школ) наподобие французского concours (выпускного испытания), и начало XX в. стало периодом постепенного количественного роста студенческого контингента и создания новых университетских кафедр (по точным наукам и изредка – по техническим или прикладным специальностям в университетах Северной Англии). В конце XIX в. в Лондоне открывается целый ряд престижных специальных школ в области технической или коммерческой подготовки (Королевская Горная школа, Королевский Колледж науки, Центральный Технический Колледж и Высшая школа экономики) (см. табл.).

Таблица

Число университетов в различных частях света (приблизительно) [17]17
  Hobsbawm Е. Age of Empire: 1875–1914. L., 1989. P. 345.


[Закрыть]

Регион	Год	Регион	Год	1875	1913	1875	1913
Северная Америка	360	500	Азия	5	20
Южная Америка	30	40	Африка	0	5
Европа	110	150	Австралия	2	5

Во Франции еще в ходе революции вместо университетов (они были распущены) упор был сделан на профессиональные школы (три медицинские, двенадцать правовых) и академические факультеты наук и искусств, рассредоточенные по департаментам Франции; их дополняла милитаризованная и прекрасно оснащенная Политехническая школа, Высшая нормальная школа (для подготовки педагогов) и другие заведения. Продолжал существовать и альтернативный прежней Сорбонне Коллеж де Франс, объединявший самых признанных ученых страны, читавших лекции для парижской публики. После 1806 г. исследования были исключены из университетского учебного плана и стали достоянием академических учреждений (созданного при Наполеоне Institut de France, объединившего пять прежних королевских академий). В 1806 г. был издан закон о схожей институции – Университете Франции. Это центральное учреждение ведало публичным обучением и воспитанием во всей Империи. Тенденция к централизации образования соединилась здесь со всеобъемлющим бюрократическим контролем за учебой: региональные отделения этого «большого» Университета были поставлены во главе учебных округов. Руководил Университетом чиновник, подчиненный непосредственно императору. Французская образовательная система на практике реализовала преимущества «точечного» и централизованного распределения академических ресурсов, доказала свою эффективность и без глубоких преобразований просуществовала до конца XIX в. Важным образовательным начинанием министра Виктора Дюрюи, личного протеже Наполеона III, было создание в 1868 г. Практической школы высших исследований – важнейшего центра научного развития и академической подготовки в стране, с тремя первыми естественнонаучными секциями (из пяти). Туда свободно могли записаться студенты – без всяких дипломов, лишь с испытательным сроком. Именно в этой школе реализовывался гумбольдтовский принцип свободного избрания курсов и соединения обучения с научными занятиями. Заново 16 региональных университетов, включая и парижскую Сорбонну, были воссозданы в 1896 г. Университетская среда была местом размежевания прогрессистов и консерваторов, отношения между которыми заметно обострились в связи с «делом Дрейфуса». После заметного сокращения доли классических языков в высшем образовании в начале XX в. сторонников «новой Сорбонны» (вроде Э. Дюркгейма) критиковали справа за отход от норм и риторических установок высокой, «настоящей» французской культуры.

Важнейшим инновационным прорывом, определившим вектор развития как науки, так и образования Европы, стало создание в 1810 г. университета в Берлине. Прусская модель классического университета, связанная с именем Вильгельма Гумбольдта, вскоре получила широкое распространение в других германских государствах: этот процесс часто называют немецкой университетской революцией, которая во второй половине XIX в. привела университеты Германии к лидирующим позициям в сфере высшего образования.

В 1808 г. Гумбольдт вернулся на родину из Рима и в следующем году стал директором секции культуры и образования в Министерстве внутренних дел Пруссии. Находясь на этом посту, он проделал всю необходимую работу для открытия Берлинского университета осенью 1810 г. При этом речь шла не только об определении контура будущего образовательного учреждения, но и об урегулировании финансовых условий его существования. В тайном государственном архиве Пруссии хранится официальный проект Гумбольдта, направленный барону Альтенштейну, где он оценил общую стоимость учреждения университета в 15 тыс. имперских талеров. Приблизительно в 1809–1810 гг. был написан его знаменитый меморандум «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине». Время пребывания Гумбольдта в должности директора секции культуры и образования длилось всего 13 месяцев, но оно стало важнейшим периодом в истории немецкого образования. В последние несколько лет в России был опубликован ряд работ, в которых анализируются разные аспекты деятельности великого реформатора и ученого и формы адаптации его идей в других странах.

А. Карсе. Берлинский университет, ок. 1840 г. Гравюра

Философская основа образовательной концепции Гумбольдта была во многом результатом деятельности немецких мыслителей начала XIX в. Так, И.Г. Фихте видел основу возрождения могущества Германии в ее духовной мощи, а Ф. Шлейермахер, разочаровавшись во всех формах рационализма, призывал перенести внимание с внешней стороны жизни на внутреннюю, мечтал о возрождении органической целостности духовного бытия. В 1808 г. он написал брошюру «Размышление об университете в немецком смысле», где высказал общие идеи о школах, университетах, академиях и представил свое видение нового немецкого университета. Агитировал в пользу интеллектуальной свободы и университетских преобразований и Гегель

В 1807 г. Фихте предложил план реформы университетов: «В университетах не должно быть профессионального образования, а должно быть предложено образование посредством философии, которая обеспечивала бы понимание взаимоотношений в пределах всего научного знания. Философии следовало быть свободным вопрошанием и критикой по отношению ко всем остальным формам знания». Философ также предлагал предоставить возможность получения образования малоимущим слоям путем создания системы публичных школ, куда принимали бы представителей всех групп населения, а в университете нуждающиеся студенты могли бы получать поддержку со стороны государства. Выстраивая свои приоритеты вокруг системы образовательного лидерства, Германия стала бы своеобразным воплощением государства Платона. Высокий образовательный статус давал бы его обладателю право занятия ключевых должностей в государстве, что вело бы к вытеснению старой наследственной аристократии и формированию внесословного общества.

Фундаментальные принципы нового университета были изложены в уже упоминавшемся меморандуме Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине». Краеугольным камнем гумбольдтовского университета стали принципы академической свободы и единства исследования и преподавания. Такой университет был свободен как от влияния церкви, так и от государственной опеки в сфере науки и преподавания и организован как привилегированная корпорация на основе самоуправления. Студент в рамках обучения должен был не столько овладевать готовым знанием, сколько развивать самостоятельность мышления, заниматься разысканием и усвоением истины и быть дополнительной «инстанцией» для проверки тезисов преподавателя-исследователя. Именно поэтому в реформированном университете закрепилась новая форма обучения – семинарские занятия (в практику подготовки историков их ввел Л. фон Ранке).

Гумбольдтовская модель университета зиждется на единстве исследования и преподавания, поскольку лишь исследовательская практика позволяет по-настоящему овладеть наукой, а сам университет является в первую очередь исследовательским центром. Профессора обязаны были проводить самостоятельные научные исследования, вынося их результаты на суд международной академической общественности. Именно это станет главной особенностью «немецкого университета», и там отныне будут процветать академические дисциплины. Философский факультет в ходе реформ полностью сравнялся по статусу и оплате профессуры с другими университетскими факультетами, он перестал быть подготовительной ступенью для обучения и мог присваивать высшие университетские степени.

Финансовой поддержкой роль государства в университетском сообществе, по мнению Гумбольдта, не исчерпывается: его прерогатива – назначение университетских преподавателей. Он опасался, что без вмешательства государства в формирование профессорского корпуса свободе грозит опасность из недр самого университета, поскольку господствующие исследовательские школы «имеют тенденцию задушить развитие других». Университет и академия – это части единого научного здания, но, полагал Гумбольдт, «ход науки, очевидно, быстрее и живее в университете, где большая масса лиц, а именно сильных, бодрых и молодых лиц, постоянно продумывает ее». Публичный диспут и защита диссертации делали соискателя полноправным профессионалом в академической среде.

В Германии утверждение модели университета, ориентированного на исследовательские идеалы, совпало с развитием индустриализации и ростом социальных противоречий. На фоне растущего числа студентов, кафедр и университетов гумбольдтовские идеи, ориентированные на малые масштабы и элитарные меритократические принципы, все больше оказывались мифом. Этот миф в новую, постромантическую эпоху специализации и профессионализации горячо поддерживали гуманитарии и философы (Э. Шпрангер и Ф. Паульсен), особенно в связи с празднованием столетия Берлинского университета в 1910 г. Ставка на государство как главный и единственный гарант поддержания и сохранения духовных ценностей стал после 1890 г. основой формирования так называемой мандаринской идеологии профессоров (термин М. Вебера, отсылающий к китайскому чиновничеству («мандаринам») и закрепленный пионерскими исследованиями Ф. Рингера в 1960-е годы). Результатом этого стал рост шовинистических и консервативных настроений в академической среде, о чем свидетельствовало и поведение видных деятелей немецкой науки в связи с кризисами 1914 и 1933 гг.

В 1919 г. в лекции «Наука как призвание и профессия» Макс Вебер отмечал внутреннюю и внешнюю проблематичность положения немецкого университета в минувшие десятилетия, ибо, по его мнению, в исследованиях на первый план выходит специализация и ограничение универсального идеала времен Канта и Гёте. Высшая школа на американский манер становится фабрикой дипломов, а наука из аскетичного искания истины превращается в Grossbetrieb – большое и рационально организованное предприятие. Еще ранее у Вебера последовательное неприятие вызывала авторитарная политика опытного и влиятельного прусского министра Фридриха Альтхоффа, много лет ведавшего делами образования и назначениями на кафедры в прусских университетах. Альтхофф казался Веберу воплощением этого духа рационалистического самоотчуждения новейшей науки как социального института.

При этом Альтхофф, в соответствии с веяниями времени, понимал необходимость развития в Германии сети высших технических школ. Оставаясь поначалу в традиционных академических рамках, эти учреждения должны были наряду с проведением исследований развивать и преподавать технологическое знание. Их истоки восходят к эпохе просвещенного абсолютизма, когда уже существовали высшие специальные школы (кстати, именно во Фрейбергской горной академии заканчивал свое образование знаменитый биолог и путешественник Александр Гумбольдт). Образцом для технических школ была основанная в 1794 г. парижская «Ecole Polytechnique». Очень привлекательную во всех отношениях модель представлял собой политехнический университет в Вене, открытый в 1815 г. Его успех в сфере образования удивителен, поскольку монархия Габсбургов в то время всячески противилась какой-либо модернизации. Тем не менее все возникшие в Германском союзе после 1825 г. технические школы ориентировались именно на этот образец. Залогом успеха технических школ стало сочетание науки и практического образования; эти школы обычно имели в своем распоряжении собственные цеха и лаборатории.

В 1825 г. возникла баденская политехническая школа в Карлсруэ (сейчас – Технический университет в Карлсруэ, одно из лучших учебных заведений современной Германии). В рамках этой политехнической школы существовали подготовительное отделение и факультеты – строительное училище, лесное училище, ремесленное училище, торговая школа. «Специальные школы» вскоре возникли в Берлине (прообраз современного технического университета), в Мюнхене, Дрездене, Штутгарте. Эти учреждения, созданные для преодоления технико-экономической отсталости Германии, уже спустя 50 лет после своего возникновения успешно поддерживали конкурентную борьбу немецкой индустрии на мировом рынке. Уже к началу XX в. технические школы в Германии уравниваются с университетом по своему статусу (особенно в деле присвоения академических степеней). Количественный рост этого сектора высшего образования заметно опережает прибавление членов университетского сообщества.

В России с вступлением на престол Александра I (1801) началась разработка проектов реформ в сфере образования. Новосозданному Министерству народного просвещения подчинялись Главное Правление Училищ, Академия наук, университеты и другие заведения образовательного профиля. Была намечена система учебных округов, а на университеты возложена функция управления низшими училищами. В 1802 г. было принято принципиальное решение об основании новых университетов. Члены Комиссии об училищах Н.Я. Озерецковский и Н.И. Фус предложили закрепить университеты за Москвой, Дерптом, Харьковом и Казанью, расходясь по двум последним кандидатурам университетских городов: Фус предлагал Вильну и Петербург, а Озерецковский – Воронеж и Великий Устюг, с тем, чтобы в столице университета не было. В.Н. Каразин выступил инициатором создания Харьковского университета, представив его как проект, уже поддержанный местным дворянством.

Принципы университетской реформы 1802–1804 гг. в целом носили противоречивый характер, поскольку объединяли в себе элементы французской системы управления училищами с правом инспектирования, назначения директоров, учителей средних и начальных школ и традиционные привилегии немецких ученых корпораций. Новое разделение университетов на факультеты и подготовка юношества в стенах университетов к государственной службе также были следствием французского влияния эпохи Революции и Наполеона. В университетском уставе 1804 г. нашли выражение корпоративные права ученых (принцип коллегиальности в формировании и управлении корпорацией, широкая университетская юрисдикция). В России к концу первого десятилетия XIX в. существовало уже шесть университетов (Московский, Дерптский, Виленский, Харьковский, Казанский, Петербургский).

Проникновение в российские университеты принципов неогуманизма связано с деятельностью С.С. Уварова, который занимал пост министра просвещения с 1833 по 1849 г. Уваров не отрицал, что университет обязан готовить студентов к государственной службе, но деятельность его должна была увязываться и с развитием научных и познавательных интересов общества, что было созвучно позициям В. Гумбольдта и Ф. Шлейермахера. Новый университетский Устав 1835 г. освободил университеты от управления учебным округом, как пережиток корпоративного строя исчез университетский суд, были повышены научные требования к профессорам, занимавшим кафедры: им было предписано обязательно иметь степень доктора.

Европейские революции 1848–1849 гг. были негативно восприняты российской властью, что привело к отторжению ею принципов «классического» университета – даже в очень умеренной, уваровской версии. Вскоре после отмены крепостного права принимается новый университетский Устав (1863). К тому времени вместо Виленского университета был открыт университет Святого Владимира в Киеве, к которому затем добавился Варшавский и Новороссийский в Одессе. Автономия университетов была расширена, управление ими передавалось советам профессоров, которые, в свою очередь, должны были выбирать ректоров и новых преподавателей. Министр просвещения имел формальное право утверждать или отменять решения советов, но фактически этим не пользовался. Полномочия университетских инспекторов и попечителей учебных округов также были ограничены.

С 1866 по 1880 г. министром просвещения являлся Д.А. Толстой, который одновременно был главой Святейшего Синода. Он урезал автономию университетов, стремился установить над ними жесткий контроль. После убийства Александра II репрессии против студентов и университетских преподавателей получили новый импульс. Устав 1884 г., действовавший до февраля 1917 г., упразднил автономию университетов, вдвое повысил плату за обучение в средних и высших учебных заведениях, что затруднило доступ к образованию для выходцев из неимущих классов. Борьба за незыблемость государственного строя в России конца XIX в. по сути не оставляла пространства для реализации идеалов политической и университетской свободы. Одновременно с принятием ограничительного циркуляра о «кухаркиных детях» в 1887 г. была введена и печально известная процентная норма для доступа евреев в высшие учебные заведения империи (в первой половине XX в. она будет действовать и в Венгрии при Хорти и в некоторых американских университетах).

В отличие от немецкого студенчества, все более проникавшегося шовинистическим и антилиберальным духом, российское студенчество вплоть до революционных событий 1905–1907 гг. оставалось верным заветам радикальной интеллигенции 1860-х годов (тогда университеты практически не работали полтора года из-за забастовок). Определенные перемены наступили лишь после 1907 г., когда стал активно расширяться сектор негосударственной высшей школы, а университетские советы де-факто и согласно «Временным правилам» 1905 г. снова вернули себе изрядную часть полномочий (хотя в 1911 г. острый конфликт с Министерством народного просвещения привел к коллективному уходу из Московского университета более четверти преподавателей). На окраинах империи Александровский университет в Гельсингфорсе пользовался весьма широкой автономией (преобладающим языком обучения и академической работы там был немецкий), а русифицированный университет в Варшаве, несмотря на льготы для поступления, предоставленные выходцам из центральной России, так и не стал действенным элементом русификации после восстания 1863 г. и с начала XX в. по сути бойкотировался местным польским обществом, предпочитавшим университеты Львова или Кракова в австрийской части разделенной Польши. Менее болезненной для научного развития оказалась русификация в 1880-1890-х годах Дерптского (Юрьевского) университета, традиционно связанного с Германией и местным остзейским дворянством.

Как и в Российской империи, во многих государствах Европы реформаторы заимствовали ряд структурных особенностей построения системы высшего образования у соседних стран, с которыми давно поддерживались культурные и академические связи (и политическая вражда не всегда выступала тут препятствием, а скорее, подстегивала конкурентные отношения). Так, очевидно влияние французской централизации на развитие испанских университетов после 1810-х годов. Там были закрыты некоторые старые университеты, а оставшиеся десять стали центрами соответствующих учебных округов. С 1836 г. только университеты Мадрида (который получил звание «Центрального Университета») и Барселоны располагали набором всех факультетов и могли присваивать ученые степени. К концу XIX в. в Испании система высшего образования (к которой добавились и технические школы) пребывает в упадке, связанном, в том числе, и с низким материальным содержанием профессоров – многим из них приходилось совмещать свои ученые занятия с заработком в иных местах. В Италии университеты в XIX в. также являлись центрами учебных округов, но были весьма неравномерно распределенными географически (чему способствовало и долгое существование отдельных государств в Италии до объединения). Наряду с крупными университетами в Неаполе, Болонье, Риме продолжали действовать и немногочисленные заведения с несколькими сотнями учащихся, главными карьерными путями которых были право и медицина. Итальянские ученые в университетах второй половины века ориентировались на немецкую модель поощрения исследований (а не только преподавания уже готового знания) и систему заграничных академических стажировок, но при этом управление университетами было тесно связано с местными сообществами и муниципалитетами, как в Великобритании.

Австро-Венгрия по территории уступала только Российской империи, но в отличие от нее в дуалистической монархии значительное внимание уделялось интеллектуальному развитию отдельных регионов, а университеты после 1848 г. выступали как школы подготовки различных национальных элит. Наличие общих стандартов обучения, широкие карьерные возможности обустройства в разных частях протяженной империи, в том числе и на государственной службе, в определенной степени работали на интеграцию под началом Габсбургов разных групп внутри среднего класса, независимо от их национальной принадлежности. Возвышение Венского университета и Академии наук, включая строительство новых зданий, связывают с деятельностью достаточно консервативного министра просвещения графа Лео фон Тун-Гогенштейна в 1850-е годы. В 1873 г. был принят новый устав университетов, который сокращал влияние католической церкви (деканами и ректорами могли становится не католики), еще раньше было ограничено традиционное влияние медицинских корпораций Вены и Праги на ход внутриуниверситетских дел. Ситуация с национализацией академического пространства вовсе не была безоблачной: об этом свидетельствуют и разделение Карлова университета в Праге на чешское и немецкое отделение в 1882 г., и постоянные столкновения польских и украинских студентов в университете Львова в начале XX в., и неуклонная «австризация» Венского университета, который терял былую притягательность общеимперского образовательного центра. Открытие новых университетских центров, наряду с Будапештским университетом, в Венгерском королевстве – в Коложваре (1872), Загребе (1874) и Братиславе (1912) – особенно усилило подготовку юристов (около половины студентов); противовесом им не мог быть созданный для усиления немецкого влияния в Буковине Черновицкий университет императора Франца-Иосифа (1875).

В Турции будущий технический университет был создан благодаря слиянию школ морских и гражданских инженеров, а роль университета играл «Дом обучения», созданный в 1863 г. (после семнадцатилетней подготовки). Он был заново открыт уже как университетский колледж в 1900 г. с департаментами исламской теологии, философии, математики, науки и филологии (при правительстве младотурок, в 1912 г., туда были приглашены преподавать 20 профессоров из Германии).

Развитие высшего образования в Канаде ориентировалось на пример шотландских университетов (Университет Эдинбурга как базовая модель для Колледжа Макгилла и университета Монреаля); со второй половины XIX в. лидером становится созданный в 1853 г. Университет Торонто. Во французском Квебеке значительную роль в эволюции образования играет Университет Лаваля, основанный еще в 1663 г.; в Монреале в числе специализированных высших учебных заведений появляется и своя Политехническая школа.

Воспроизводство британской модели в США дополнялось активным развитием колледжей свободных наук и большим, по сравнению с Оксфордом и Кембриджем, религиозным плюрализмом. Университеты штатов и колледжи были сосредоточены на обучении и социализации студентов, а главной присваиваемой степенью долго оставалась степень доктора теологии. Развитие научных исследований и академической составляющей образования поддерживается в ряде элитных университетов, вроде Университета Джонса Хопкинса в Балтиморе (1876) или Университете Кларка в Массачусетсе (1887). Именно там и в Университете Чикаго, основанном лишь в 1892 г., формируется специфическая черта рождающейся американской модели – систематический и удлиненный курс постдипломной подготовки для написания полноценных академических диссертаций (PhD). Очень быстро на эту систему переориентировался и Гарвардский университет, президентом которого был химик Чарльз Элиот, много времени проведший в Германии. Американский путь развития подразумевал и наличие множества департаментов, где были распространены партнерские отношения равных, вместо немецких громоздких факультетов с иерархическим господством ординарных профессоров (с 1915 г. в США фактически внедряются и профсоюзная система защиты прав академических работников, и начатки современной системы пожизненного найма – tenure). Немалую роль в развитии американских университетов занимает фигура президента (который, наподобие прусского министра просвещения, руководит подбором и приглашением новых кадров, в том числе из перспективных и молодых европейских ученых) и участие попечительского совета. Немецкий стиль подготовки и европейские стажировки постепенно вытесняют в североамериканских университетах прежние патриархальные отношения по британскому образцу.

Высшее образование в Латинской Америке на протяжении XIX в. было представлено институциями Старого порядка, связанными с португальским или испанским наследием; в особенности это касается 25 университетов (8 из них располагались в Мексике). Камералистские идеи относительно назначения университетского знания постепенно заменялись новыми нейтралистскими принципами национально-государственной мобилизации интеллекта во французском духе. Рост противоречий внутри университетского сообщества приводит уже в 1910-е годы к активизации реформистских движений и переходу к массовым действиям (например, среди медиков в Аргентине).

Активная колонизационная политика великих держав дополнялась развитием изучения Востока, Африки и заморских территорий, а также бумом сравнительных исследований в филологии, истории и религиоведении в Европе и Америке. Этнография и антропология выступают как дисциплины, содействующие политическому и культурному освоению новых территорий. Знатоки восточных языков и традиций нередко выступали и как просветители и искренние сторонники развития интеллектуальных сил в изучаемых ими странах и местностях (например, многолетний секретарь Императорской, а затем и Академии наук СССР индолог С.Ф. Ольденбург). В Индии университеты были открыты в Мадрасе, Бомбее и Калькутте в 1857 г. еще согласно закону Вуда. Там учились дети местной элиты (как индусы, так и мусульмане), преподавались как санскрит, так и арабский язык и глубоко изучалась местная литература и культурные традиции.